فصل اول: کلیات پژوهش مقدمه. 3 بیان مسئله. 5 اهمیت و ضرورت.. 8 اهداف تحقیق. 11 هدف اصلی.. 11 اهداف فرعی.. 11 فرضیه های تحقیق. 11 فرضیه اصلی پژوهش… 11 فرضیه های فرعی.. 11 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش… 11 فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق مقدمه. 14 مبانی نظری پژوهش… 14 اصول ضروری هوش اخلاقی.. 16 ابعادهوش اخلاقی ازدیدگاه لنیک و کیل. 17 مؤلفه های هوش اخلاقی لنیک وکیل ازدیدگاه قرآن کریم وائمه معصومین(ع) 17 نکاتی برای ایجاد هوش اخلاقی.. 19 انتقال ارزش ها، پایه هوش اخلاقی.. 21 مهارت های اجتماعی.. 22 مفهوم مهارت های اجتماعی.. 22 ویژگی های رفتاراجتماعی.. 26 عوامل مؤثر در اجتماعی شدن. 27 مهارت های اجتماعی پایه. 31 مراحل آماده سازی مهارت های اجتماعی.. 31 اجزاء تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی.. 32 خصوصیات افراد دارای مهارت های اجتماعی.. 33 علل نقص در مهارت‌های اجتماعی.. 33 روش های آموزش مهارت های اجتماعی.. 34 رویكرد جدید در تدریس مهارت‌های اجتماعی.. 35 برخی از مهارت‌های اجتماعی لازم برای زندگی.. 37 نظر قرآن در مورد اجتماعی بودن انسان. 40 عملکردتحصیلی.. 42 مفهوم عملکرد تحصیلی.. 42 عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی.. 42 انگیزه پیشرفت تحصیلی.. 45 عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی.. 46 نظریه های پیشرفت تحصیلی.. 52 پیشینه تحقیق. 53 تحقیقات داخلی.. 53 تحقیقات خارجی.. 56 جمع بندی و مدل پژوهش… 58 مدل مفهومی پژوهش… 59 فصل سوم: روش شناسی پژوهش روش تحقیق. 61 جامعه و نمونه آماری تحقیق. 61 اطلاعات دموگرافیک… 62 ابزارهای گردآوری داده ها 63 1- پرسشنامه هوش اخلاقی.. 63 2- مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون. 64 3- پرسشنامه عملکرد تحصیلی.. 65 روش تجزیه و تحلیل داده ها 66 ملاحظات اخلاقی.. 66 فصل چهارم: یافته های پژوهش مقدمه. 68 میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه. 69 یافته های استنباطی پژوهش… 71 فرضیه اصلی پژوهش… 71 فرضیه های فرعی.. 73 یافته های جنبی پژوهش… 76 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری مقدمه. 80 خلاصه پژوهش… 81 بحث و نتیجه گیری.. 82 موانع و محدودیتها 87 الف) محدودیتهای در اختیار محقق. 87 ب)محدودیت های خارج از کنترل محقق. 87 پیشنهادات.. 88 پیشنهادهای کاربردی.. 88 پیشنهادهای پژوهشی.. 89 منابع و مأخذ: 90 منابع فارسی.. 90 منابع انگلیسی.. 93 فهرست جداول عنوان صفحه جدول (3-1) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب جنسیت.. 62 جدول (3-2) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب سن.. 62 جدول (3-3) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی.. 62 جدول (3-4) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.. 63 جدول(3-5) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه هوش اخلاقی.. 64 جدول(3-6) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه مهارت اجتماعی.. 65 جدول(3-7) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی.. 66 جدول (4-1) میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب جنسیت 69 جدول (4-2) میانگین و انحراف هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب پایه تحصیلی 69 جدول (4-3) میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی بر حسب رشته تحصیلی.. 70 جدول (4-4) میانگین و انحراف معیار مهارت اجتماعی بر حسب رشته تحصیلی.. 70 جدول (4-5) میانگین و انحراف معیار عملکرد تحصیلی بر حسب رشته تحصیلی.. 70 جدول (4-6) شاخص های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش… 71 جدول( 4-7) ماتریس همبستگی بین هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان 71 جدول(4-8) ماتریس همبستگی بین ابعاد هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 73 جدول(4-9) ماتریس همبستگی بین ابعاد مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 74 جدول (4-10) خلاصه مدل تاثیر هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی برعملکرد تحصیلی دانش آموزان 75 جدول (4-11) مقایسه بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 76 جدول (4-12) مقایسه بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 76 مقالات و پایان نامه ارشد جدول(4-13) آزمون شفه بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 77 جدول (4-14) مقایسه بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 77 جدول (4-15) آزمون شفه بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 78 جدول (5-1) خلاصه نتایج فرضیات تحقیق. 81 فهرست نمودارها نمودار (4-1) توزیع پراکندگی نمرات عملکرد تحصیلی بر حسب هوش اخلاقی.. 72 نمودار (4-2) توزیع پراکندگی نمرات عملکرد تحصیلی بر حسب مهارت اجتماعی.. 72 چکیده هدف از این پژوهش بررسی رابطه هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده است. این تحقیق از لحاظ هدف کاربردی و از نوع تحقیقات توصیفی – همبستگی بوده و جامعه آماری آن را دانش آموزان دبیرستان­های عشایری شیراز كه در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بوده تشکیل داده است تعداد آن شامل 900 نفر بوده و حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 269 نفر برآورد و به شیوه نمونه گیری صورت تصادفی طبقه­ای انتخاب گردیده است .و از سه پرسشنامه هوش اخلاقی لنیک و کیل در سال (2005)، مهارت­های اجتماعی ماتسون (1983) و عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) استفاده گردیده و با استفاده از شاخص­های آمار توصیفی مانند فراوانی، درصد و نمودار و روش­های آمار استنباطی مانند همبستگی، رگرسیون، تی نمونه­های مستقل و تحلیل واریانس تحلیل گردید. یافته های پژوهش نشان داد بین هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. همچنین بین ابعاد هوش اخلاقی به جز راستگویی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. همچنین بین ابعاد مهارت اجتماعی (مهارت اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خویشتن داشتن و رابطه با همسالان) با عملکرد رابطه معنی دار وجود دارد. اما رابطه بین دو بعد رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی با عملکرد تحصیلی معنی دار ولی منفی می­باشد مقدمه انسان موجودی اجتماعی است و به همین دلیل ازلحظه تولد تا آخرعمردراجتماع به سر می برد ودائما درتعامل با انسان های دیگر می باشد. اودریافته است که درجمع بودن می تواند مشکلات اورا مرتفع نماید وبه همین منظورهمواره یادمی گیرد که چگونه بایستی درجمع زندگی کندونیازهای خودرا ارضا نماید. بنابراین لزوم آموزش مهارت های اجتماعی درزندگی فرد مطرح می شود. این که چگونه و با چه کیفیتی درجمع حضور یابد و رفتارهای گروهی مناسب ازخود نشان دهد. موضوع مهارت های اجتماعی کودکان بخشی از مسئله اجتماعی شدن آن هاست (سلیمانی و همکاران،1388). از بین تمامی سازمان هایی که نقش کلیدی در اجتماعی کردن افراد دارند، مدرسه اولین جایگاه رسمی تجربه اجتماعی کودکان است و در این زمینه نقش تعیین کننده دارد. اجتماعی شدن فرایندی است که در آن هنجارها، مهارت ها، انگیزه ها، نگرش ها و رفتارهای فرد شکل می گیرد تا ایفای نقش کنونی یا آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. در این فرایند، اکتساب و به کارگیری مهارت های اجتماعی و چگونگی برقراری ارتباط و تعامل با دیگران، یکی از مؤلفه های اصلی رشد اجتماعی بخصوص در بین کودکان و نوجوانان محسوب می شود. بنا به تعریف، مهارت های اجتماعی به رفتارهای آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می شود، رفتارهایی که شخص می تواند با دیگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ های مثبت و پرهیز از پاسخ های منفی بینجامد (ابطحی و ندری،1390). مهارت های اجتماعی، مجموعه توانمندی هایی است كه موجب موفقیت در زندگی اجتماعی فرد می شود. هر فرد برای زندگی موفق در یك جامعه، علاوه بر مهارت های فردی به مهارت های دیگری نیاز داردكه از آن به نام مهارت های اجتماعی یاد می كنند. مهارت اجتماعی به مجموعه رفتارهای فراگرفته قابل قبولی گفته می شود که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته و از عکس العمل های نامعقول اجتماعی خودداری کند (ماتسون وبویسجولی[1]،2008؛ به نقل ازپورمختار،1392). فقدان مهارت های اجتماعی موجب چالش های اخلاقی برای افراد می شود. رشد اخلاقی حاصل تعامل بین طبیعت و تربیت است. اخلاق در نتیجه تعامل عواملی مانند نظرات والدین، روش های انضباطی و همچنین انتخاب ها و اختیارات خود کودکان شکل می گیرد. کودک از تجارب اولیه خود برای تشخیص درست از غلط بهره می گیرد. در عین حال هنگامی که نیاز به تربیت و پرورش دارند، والدین به طور متعادل نیازهایشان را برآورده می سازند، بدین ترتیب یاد می گیرند در زندگی مقررات را بپذیرند و یاس ها را تحمل کنند. دوست داشتن افراطی و برآوردن نیازها صرف نظر از خواسته ها و نیازهای کودک، او را لوس می کند. این سبب می شود کودکان در اولین مراحل رشد اخلاقی بر اساس فردگرایی خودخواهانه مغرور شوند. این مساله برای کودکان دو ساله خوب است، برای شش ساله ها قابل تحمل و در ۱۲ ساله ها و یا سنین بالاتر مضر است (مختاری پور وسیادت،1387). از طرف دیگر، ناتوانی در مهارت های اجتماعی می­تواند تقریباً تمام جنبه­های زندگی یک دانش­آموز را تحت تأثیر قرار دهد، زیرا موجب کاهش حساسیت وی نسبت به مردم و درک ضعیف او از موقعیت های اجتماعی می­گردد. اختلال در مهارت های اجتماعی شاید فلج­کننده­ترین مشکلی باشد که می­تواند یک دانش­آموز به آن دچار شود. در ادبیات روان­شناسی و تعلیم و تربیت، مشکل اجتماعی را به عنوان یک ناتوانی مجزا، اولیه و جدای از مشکلات آموزش مورد توجه قرار می­دهند، ولی شکست در یادگیری و عملکرد تحصیلی، خود می­تواند موجب بروز مشکلات اجتماعی و عاطفی ثانویه گردد. بطور کلی مشکل اجتماعی در ناکارآمدی تحصیلی می­تواند بسیار مؤثر باشد (لرنر[2]،2007؛به نقل ازشفیع نادری،1390). محدودیت زیاد موجب می گردد کودک احساس کم ارزشی و فقدان خویشتن داری کند. بنابراین او فردی بسیار سرکش یا بسیار مطیع، لیکن به شکلی بیمارگونه و ناسالم، خواهد شد. با اندکی تأمل می توان دریافت رسیدن به تعادل مشکل است. با برقراری انضباط ما فقط رفتار غلط را تنبیه نمی کنیم یا باعث ایجاد محدودیت نمی شویم بلکه چگونگی تشخیص درست از غلط را آموزش می دهیم. حتی به رغم مقررات و نظام­های اجتماعی، کودکان در سنین بالاتر می توانند تصمیم بگیرند و انتخاب کنند که از قوانین و مقررات جامعه پیروی نمایند یا نه. در نهایت والدین در درک رشد اخلاقی باید این واقعیت را بپذیرند که باید کودکانشان را ارزیابی کنند تا اهداف بهتری را برای رشد فردی آن ها برگزینند. به تازگی مؤلفان، اصطلاح تازه ای را تحت عنوان هوش اخلاقی سعی دارند در روانشناسی وارد نمایند هوش اخلاقی موضوع تقریبا جدیدی است. همان طور که هوش هیجانی و هوش شناختی با یکدیگر فرق دارد، هوش اخلاقی هم یک هوش کاملا مجزاست. مفهوم اصلی هوش اخلاقی این است که ما بتوانیم درست را از نادرست تشخیص دهیم؛ یعنی اعتقادات محکم اخلاقی داشته باشیم و بر اساس این اعتقادات عمل کنیم(بوربا[3]،2005). از سویی دیگر هوش اخلاقی کودک، ظرفیت و توانایی درک مسائل خوب از مسائل بد است. از دیدگاه هوش عملی، این ظرفیت ها در یک فرایند آموزشی به ارزش ها و اخلاقیات تبدیل می­شوند (بوربا، 2005). هوش اخلاقی شامل گستره ی فرا شناختی یا فراعملی است که واکنش شناخت ها، نگرش ها و فعالیت های اخلاقی را فقط در چارچوب سیستم های ارزشی فردی امکان پذیر می سازد. هوش اخلاقی قادر است مسوولیت انتخاب ها و فعالیت ها را از نظر اخلاقی بر عهده گیرد. محققی هوش اخلاقی را وابسته به هفت ارزش عمده می­داند: همدلی، وجدان، خودکنترلی، احترام، مهربانی، تحمل‌ و انصاف. سه اصل اول-همدلی، وجدان و خودکنترلی هسته اخلاقی هوش اخلاقی را نشان می­دهند (جورجیو[4]، 2005؛ به نقل ازپورمختار،1392). از روش‌های مهم ارتقای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، کمک به دانش‌ آموزان جهت برقراری رابطه سالم و مناسب و سازگار با محیط اجتماعی خود جهت رشد عاطفی، هیجانی، اخلاقی وشکل گیری هویت مستقل، است. ارزیابی پیشرفت و عملکرد تحصیلی، به مثابه مفهوم کنترل کیفیت درحوزه تولید وصنعت است. به زبان تولید، این ارزیابی می تواند موجب کارایی واثربخشی اندوخته ها ومهارت های علمی درافراد متخصص شودکه همانا محصول نهایی حوزه تعلیم وتربیت محسوب می شوندوبه این ترتیب، بازده کارخانجات تولید علم وفناوری مورد تقویت وبهبود قرارخواهدگرفت (لرنر،2007؛به نقل از شفیع نادری،1390). بنابراین مجموعه هوش اخلاقی و مهارتهای اجتماعی می تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تاثیر گذار باشد. در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیت ویژه ای برخوردار است، جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید بسیار زیادی بر عملکرد تحصیلی، رقابت و پیروزی دارند، و این تاکید گاه بیش از اهمیتی است که برای همکاری یا رضایت بخشی ارتباطات بین فردی قائل می شوند(بهمنی و همکاران، 1383). بنابراین ما در این پژوهش قصد داریم به بررسی رابطه بین هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی بر عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های عشایر شهر شیراز بپردازیم. ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه) ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

یک کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92 فصل یکم: کلیات پژوهش 1 – 1. مقدمه……………………………………………………………………………………………….. 3 1- 2. بیان مسئله……………………………………………………………………………………………. 5 1 – 3. ضرورت انجام پژوهش ………………………………………………………………………… 7 1 – 4. اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………… 7 1 – 5. فرضیه­های پژوهش………………………………………………………………………………. 8 1 – 6. تعاریف نظری و عملیاتی ………………………………………………………………………. 8 فصل دوم: ادبیات پژوهش 2 – 1. مقدمه ………………………………………………………………………………………………. 11 2 – 2. تعریف واژه ها……………………………………………………………………………………. .11 2 – 3. طبقه بندی آندرسون…………………………………………………………………………….. 34 2 – 4. پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………. 54 فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش 3 – 1. روش پژوهش ……………………………………………………………………………………. 60 3 – 2. بررسی روش و ابزار پژوهش…………………………………………………………………. 61 3 – 3. حجم جامعه آماری………………………………………………………………………………. 64 3 – 4. روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………. 64 3 – 5. ابزار گردآوری داده‌ها…………………………………………………………………………… 65 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده‌ها 4 – 1. مقدمه ………………………………………………………………………………………………. 68 4 – 2. تجزیه و تحلیل استنباطی ………………………………………………………………………. 68 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 5 – 1. مقدمه ………………………………………………………………………………………………. 83 5 – 2. بحث و تفسیر یافته‌ها …………………………………………………………………………… 83 5 – 3. نتیجه‌گیری کلی ………………………………………………………………………………….. .84 5 – 4. پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………….. 85 5 – 3 -1. پیشنهادها بر اساس نتایج پژوهش ………………………………………………………. 86 5 – 4. محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………….. .86 5-4 -1. محدودیت های دراختیار ……………………………………………………………………. 86 5 – 4 -2. محدودیت‌های خارج از اختیار …………………………………………………………. 87 منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………. 88 منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………. 88 منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………… 90 چكیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………91 فهرست جداول: جدول 2-1…………………………………………………………………………………………………… 17 جدول 2-2…………………………………………………………………………………………………… 54 جدول 2-3…………………………………………………………………………………………………… 57 جدول 2-4…………………………………………………………………………………………………… 58 جدول 3-1…………………………………………………………………………………………………… 60 جدول 4-1…………………………………………………………………………………………………… 68 جدول4-2 …………………………………………………………………………………………………… 70 جدول 4-3…………………………………………………………………………………………………… 71 جدول 4-4…………………………………………………………………………………………………… 72 جدول 4-5…………………………………………………………………………………………………… 72 جدول 4-6…………………………………………………………………………………………………… 75 جدول 4-7…………………………………………………………………………………………………… 76 جدول 4-8…………………………………………………………………………………………………… 76 جدول 4-9…………………………………………………………………………………………………… 77 جدول 4-10………………………………………………………………………………………………… 77 جدول 4-11………………………………………………………………………………………………… 78 جدول 4-12………………………………………………………………………………………………… 78 جدول 4-13………………………………………………………………………………………………… 79 جدول 4-14………………………………………………………………………………………………… 80 فهرست شکل‌ها شکل 3-1……………………………………………………………………………………………………. 62 شکل 3-2……………………………………………………………………………………………………. 62 شکل 3-3……………………………………………………………………………………………………. 63 شکل 3-4……………………………………………………………………………………………………. 64 فهرست نمودار‌ها نمودار4-1……………………………………………………………………………………………………. 69 نمودار4-2……………………………………………………………………………………………………. 69 نمودار4-3……………………………………………………………………………………………………. 70 پایان نامه و مقاله نمودار4-4……………………………………………………………………………………………………. 71 نمودار4-5……………………………………………………………………………………………………. 72 نمودار4-6……………………………………………………………………………………………………. 73 نمودار4-7……………………………………………………………………………………………………. 74 نمودار4-8……………………………………………………………………………………………………. 75 پیوست ها پیوست (صفات درس افزار طراحی شده)……………………………………………………………………الف پیوست ( سؤالات پیش آزمون) ………………………………………………………………………………….ب پیوست ( سؤالات پس آزمون) ……………………………………………………………………………………ج چکیده هدف کلی پژوهش حاضر طراحی درس‌افزار درس ریاضی(1) و تأثیر آن بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان پسر سال اوّل دبیرستان‌های شهرکرمانشاه می‌باشد. پژوهش از نوع کاربردی و با روش نیمه تجربی است. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر پایه اول دبیرستان‌های ناحیه یک شهر کرمانشاه به تعداد 14700 نفر که به روش نمونه در دسترس شامل دو کلاس 40 نفری با انتخاب تصادفی در دو گروه شاهد و آزمایش قرار گرفتند. روش پژوهش شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون می‌باشد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، طراحی سؤالات محقق ساخته بر اساس محتوی کتاب ریاضی است. در مرحله اوّل پژوهش از هر دو گروه آزمون به عمل آمد و در مرحله دوم طی 5 جلسه 5/1 ساعتی، مبحث درس به دانش‌آموزان گروه آزمایش با کمک درس‌افزار طراحی شده و ابزار آموزش داده شد. در پایان با اجرای پس آزمون از گروه آزمایش و کنترل میزان یادگیری دو گروه بر اساس طبقه‌بندی آندرسون بررسی شد. مقایسه میانگین نمرات پس آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان داد که یادگیری بر اساس طبقه‌بندی دو بعدی آندرسون در بعد دانش(طبقه‌های امور واقعی، مفهومی و روندی) با بعد فرآیند شناختی (طبقه‌های یادآوردن، فهمیدن و به کار بستن) تفاوت معناداری وجود دارد. اما در بعد دانش( طبقه‌های امور واقعی، مفهومی و روندی) با بعد فرآیند شناختی (طبقه‌های تحلیل کردن، ارزیابی ) تفاوت معناداری وجود ندارد. نتیجه کلی پژوهش نشانگر آن بود که آموزش با کمک چندرسانه‌ای و یادگیری دو بعدی دانش‌آموزان، بر اساس طبقه‌بندی آندرسون تأثیر دارد. مقدمه: به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران، قرن حاضر، قرن اطلاعات و قرن پیچیدگی علوم است و هدف از این نامگذاری را توسعه همه جانبه دانش و آگاهی بشری در تمام زمینه‌ها دانسته‌اند. فناوری اطلاعات و تحولات در نظام آموزشی وارد شده و نظام آموزشی نیز به دلیل پیچیده بودن انسانِ دارای ابعاد مختلف روحی و ذاتی، به طور حتم پیچیده‌ترخواهد بود و در این روند نظام آموزشی نیز باید بتواند خود را با وضع موجود تطبیق داده و نیازهای متنوع و گوناگون این سیر و تحول را برآورده کند. این در صورتی است که محیط فراگیری و یاددهی غیر قابل پیش‌بینی است و برای کسب نتیجه بهتر در روند فرآیند یادگیری، توجه و اهتمام به نظریه‌های یادگیری جدید، رشد فزاینده دانش و فناوری و دیدگاه‌های جدید در علوم شناختی، مسائل و معضلات جدیدی را نمودار کرده است. در این مسیر استفاده از فناوری‌های نوین در حوزه تولید محتوا و اشتراک‌گذاری علوم در حال رشد است و برنامه‌ریزان آموزشی و صاحب‌نظران عرصه تعلیم و تربیت نمی‌توانند در این بزرگراه پرشتاب، دست روی دست نهاده و خود را دخیل نکنند. بر این اساس با توجه به شرایط ایجاد شده کنونی روند یادگیری نمی‌تواند مانند سابق، رویه خویش را پیش برده و از گذرگاه سبک‌های سنتی به مقصد خویش برسد. چرا که دانش و علم دارای ماهیتی پویاست و این پویایی نیازمند تغییر و دگرگونی مداوم است و ایجاد و خلق همیشگی(ربیع، 1383، 7). فناوری‌ها و چند رسانه‌ها در روند تولید و انتقال مفاهیم از منبع به فراگیر نقش به سزایی دارند. چرا که می‌توانند به صورت مستقل در چرخه‌های یادگیری و یاددهی نقش مؤثری ایفا کنند. در حقیقت فناوری به مثابه یک واسطه در فرآیند یادگیری عمل کرده و عنصری فعال در این زمینه خواهد بود و باعث ایجاد یادگیری معنی‌دار و هدفمند می‌شوند، هم‌چنین باعث تغییر روش‌های سنّتی و معلم محور به تدریس و یادگیری فراگیر محور می‌شوند. نتایج مطالعات نشان می‌دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می‌توانند دانش‌آموزان را در یادگیری هدایت کنند(داوید[1]، 1997، به نقل از فرهادی، 1383، 142). حل مسئله و مهارت‌های سطح بالای تفکر، تفسیر و تحلیل داده، مدیریت زمان و توانایی اولویت‌بندی مهارت‌ها در فضای اطلاعاتی و جامعه جهانی مبتنی بر داده توسعه می‌یابد و این منوط به این است که معلمان و دانش‌آموزان بتوانند به نحو مؤثر و اصولی از فناوری استفاده کنند. البته نباید فراموش کرد که نقش معلّم به عنوان اولین و مؤثرترین بخش ساختار آموزش است و فناوری به عنوان یاریگر معلم حضور خواهد داشت نه جایگزین او. از این رو این معلم است که با تنوعِ بهره‌گیری خود از مصالح نوین موجود، می‌تواند زمینه اثربخشی فناوری را به وجود آورد. در واقع فناوری نوین آموزشی، سبب سهولت در مسیر یادگیری و یاددهی فعال گردیده و یادگیری پایدار را منجر می‌شود نه این‌که جایگزین معلم گردد. فناوری‌های نوین که به صورت ابزار به ایفای نقش می‌پردازند عبارتند از: نرم‌افزارهای تایپ و پردازش لغت[2]، شبیه‌سازی‌های رایانه‌ای، گرافیک( شامل صدا، تصویر متحرک چون پویانمایی و فیلم) استفاده از رایانه به عنوان فعالیّت‌های فکری و معمایی هدفمند و نرم‌افزارها و سخت‌افزارهای تعاملی. در نتیجه معلمان می‌توانند با استفاده از نظریه‌های یادگیری و فناوری‌های نوین و چند رسانه‌ها و تلفیق این دو در کنار روش تدریس هدفمند، به یادگیری پایدار دست یافته و فرآیند آموزش را به طور کلی کمک نمایند.(شعبانی، 1382، 95) این نکته بسیار حائز اهمیت است که درس ریاضی از دروسی است که در دیدگاه بسیاری از دانش‌آموزان درسی ناملموس، مشکل و پیچیده بوده و معلمان آن نیز غالباً دانش‌آموزان خویش را با انبوهی از داده مواجه نموده و با مددگرفتن از شیوه‌های سنتی، فرصتی برای تفکر و خلق دانش برای دانش‌آموزان ایجاد نمی‌کنند. به همین دلیل این درس در نظر دانش‌آموزان درسی خشک و بی‌روح و از دید معلمان آن درسی چالش برانگیز و معضل پرور است و روش‌های سنتی تدریس در این زمینه نمی‌توانند مؤثر باشند و همین نکته اهمیت و جایگاه بهره‌گیری از شیوه‌های جدید تدریس را مشخص می‌نماید. کاربرد این روش‌ها در درس ریاضی باعث علاقه‌مندی دانش‌آموزان به درس می‌گردد. چرا که دراین روش، تدریس همراه با تصاویر زیبا، نمودارها، جداول و بعضاً متحرک‌سازی صورت می‌گیرد و از طرفی چون دانش‌آموز در یادگیری نقش دارد، باعث علاقه و تعمیق یادگیری وی می‌گردد. از آن جا که به اعتقاد محققان بخش اعظم یادگیری و به خاطر سپاری از طریق بینایی صورت می‌گیرد و از سوی فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری جهت درگیر ساختن حس بینایی و شنوایی فراگیر است؛ موجب تعمیق یادگیری در دانش‌آموزان می‌گردد. هم‌چنین فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری جهت تفکر و عمل بوده و بر قدرت استدلال و خلاقیّت دانش‌آموزان می‌افزاید و موجب توسعه دسترسی به آموزش کیفی می‌گردد. نظریه‌پردازان در شیوه‌های سنتی تدریس، بازنگری نموده و آن‌ها را با روش‌های نوین تلفیق کرده و از این بازنگری برای تدریس فعال استفاده نموده‌اند. روشی که در آن از طریق پرسش و پاسخ و سایر روش‌ها بهره‌گیری شده و با فعال نمودن تفکر شنوندگان و فراگیران خویش را در موقعیت سازماندهی ذهنشان قرار داده و آنان را وادار به درک ساختار کلی مفاهیم نموده و دانش آن‌ها را نیز گسترش داده تا در نهایت به یادگیری پایدار بیانجامد. یادگیری به این روش همان است که در طبقه‌بندی آندرسون[3] در دو بعد صورت می‌پذیرد: دانش[4] و فرایند شناختی[5] این طبقه‌بندی به صورت سلسله مراتب از امور عینی به امور حسی و انتزاعی و از ساده به پیچیده تنظیم شده است. مدل‌های برنامه‌ریزی درسی در این منظر نیز بر چند رسانه به صورت منظم و ترتیب و توالی منطقی تنظیم شده‌اند و بهره‌گیری از فناوری به منظور درک بهتر محتوا و مفاهیم و تولید دانش کاربرد دارد. هم‌چنین چند رسانه به صورت مداوم در کنار معلم قرار گرفته و بر دانش و مهارت فراگیران تأکید دارد. برنامه‌ای که با استفاده از نوآوری‌های آموزشی تدوین شده و محور توجه این برنامه فراگیران هستند. واضح است که فراگیران در این عرصه تنها رها نمی‌گردند و علی‌الخصوص در دروس انتزاعی مخصوصاً ریاضی، خود را عنصری مؤثر و فعال می‌دانند که یادگیری آن‌ها مداوم بوده و برنامه‌ای هدفمند دانش آن‌ها را سازماندهی نموده و ذهنشان را درگیر مسائل بی‌استفاده و موهوم نمی‌کند. به همین دلیل با معلم همراهی نموده و نقش او را پررنگ‌تر احساس می‌کنند. ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه) ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

1 – فصل اول………………….. 1 1-1 مقدمه………………….. 2 1-2 بیان مسئله………………….. 4 1-3 اهمیت موضوع………………….. 5 1-4 اهداف پژوهش…………………….. 6 1-5 قلمرو تحقیق…………………… 6 1-5-1 قلمرو زمانی…………………… 6 1-5-2 قلمرو مکانی…………………… 6 1-5-3 قلمرو موضوعی…………………… 6 1-6 پرسش‌ها و فرضیات تحقیق…………………… 7 1-7 کاربردهای پژوهش……………………. 8 2 فصل دوم………………….. 10 2-1 سرمایه فکری…………………… 11 2-1-1 مقدمه………………….. 11 2-1-2 تعاریف سرمایه فکری…………………… 12 2-1-3 ی بر چشم‌انداز تاریخی سرمایه فکری……….. 17 2-1-4 سنجش سرمایه فکری…………………… 21 2-2 حاکمیت شرکتی…………………… 33 2-2-1 مقدمه………………….. 33 2-2-2 تعریف حاکمیت شرکتی………………….. 34 2-2-3 تئوری نمایندگی…………………… 41 2-2-4 روش‌های حاکمیت و کنترل شرکتی…………………… 46 2-3 ارزش بازار………………….. 50 2-3-1 مقدمه………………….. 50 2-3-2 انواع ارزش سهام………………….. 51 2-4 پیشینه تحقیق…………………… 52 3 فصل سوم………………….. 60 3-1 مقدمه………………….. 61 3-2 روش تحقیق…………………… 61 3-3 طرح مسئله و هدف تحقیق…………………… 64 3-4 فرضیات پژوهش…………………….. 65 3-5 روش گردآوری اطلاعات……………………. 67 3-6 جامعه‌ی آماری…………………… 67 3-7 قلمرو تحقیق…………………… 68 3-7-1 قلمرو موضوعی…………………… 68 3-7-2 قلمرو مكانی…………………… 68 3-7-3 قلمرو زمانی…………………… 69 3-8 متغیرهای تحقیق…………………… 69 3-8-1 متغیرهای مستقل…………………… 69 3-8-2 متغیر وابسته………………….. 71 3-8-3 متغیر کنترلی…………………… 71 3-8-4 متغیر مداخله‌گر………………….. 72 3-9 روش‌های آماری و آزمون فرضیه‌ها…………………. 73 3-9-1 معرفی مدل‌های مورداستفاده ………………….74 3-9-2 نحوه‌ی آزمون فرضیه‌های تحقیق…………………… 74 3-9-3 استنتاج آماری از رگرسیون………………….. 79 3-10 نرم‌افزارهای رایانه‌ای مورداستفاده ………………….81 3-11 اعتبار درونی و برونی تحقیق…………………… 81 3-12 بررسی فروض مدل رگرسیون خطی كلاسیك………. 82 3-12-1 وجود خودهمبستگی…………………… 84 3-12-2 وجود ناهمسانی واریانس…………………….. 85 3-12-3 آزمون F و آزمون هاسمن…………………… 86 4- فصل چهارم………………….. 88 4-1 مقدمه………………….. 89 4-2 آمار توصیفی داده ‏ها…………………. 90 4-3 آزمون فرضیه ‏ها…………………. 91 4-3-1 آزمون فرضیه‏ اول………………….. 91 4-3-2 آزمون فرضیه‏ دوم………………….. 95 5 فصل پنجم………………….. 99 5-1 خلاصه تحقیق…………………… 100 5-2 نتیجه گیری…………………. 5-3 مقایسه با تحقیقات مشابه………………….. 103 5-4 محدودیت های تحقیق…………………… 104 5-5 پیشنهادات برای تحقیقات آتی…………………… 105 6- پیوست و ضمیمه‌ها…………………. 106 7 – منابع و مآخذ 117 8-منابع فارسی………………………………………..124 9- منابع لاتین……………………………………….126 چکیده: در این تحقیق به بررسی رابطه میان سرمایه فکری و ارزش بازار شرکت‌ها با در نظر گرفتن عاملیت حاکمیت شرکتی پرداخته شد به‌گونه‌ای که شرکت‌ها ازلحاظ حاکمیت شرکتی خوب و بد، تفکیک شدند و رابطه میان سرمایه فکری و ارزش بازار شرکتی به‌طور مجزا در این شرکت‌ها موردبررسی قرار گرفت. به جهت تفکیک حاکمیت شرکتی خوب و بد از 5 شاخص استفاده‌شده که مشتمل بر 12 سؤال می‌باشد. جامعه آماری موردنظر مربوط به 100 پایان نامه و مقاله شرکت می‌باشد که طی سال‌های مالی 1387 الی 1391 موردبررسی قرار گرفتند که اطلاعات این شرکت‌ها از سایت کودال مربوط به سازمان بورس اوراق بهادار استخراج‌شده است. تحلیل داده‌ها با نرم‌افزار Eviews صورت گرفته است. داده‌های موردبررسی این تحقیق از نوع پانل می‌باشد و با توجه به آزمون‌های صورت گرفته چه برای شرکت‌هایی با حاکمیت شرکتی خوب و چه بد، روش اثرات تصادفی برای داده‌های پانل که مبتنی بر روش حداقل مربعات تعمیم‌یافته می‌باشد، استفاده‌شده است. از مقایسه نتایج برآورد الگو به روابط معناداری، بین سرمایه فکری و ارزش بازار شرکتی در شرکت‌هایی که حاکمیت شرکتی خوب و بد داشتند، رسیدیم. فصل اول: مقدمه و کلیات تحقیق 1-1- مقدمه کمیته ‏بازل[1]‏ توجهات را معطوف نیاز مبرم به مطالعه، فهم و بهبود حاکمیت شرکتی در ‏مؤسسات مالی نموده است. پیام اصلی کمیته ‏بازل‏ این است که حاکمیت شرکتی خوب کارایی نظارت را افزایش می‌دهد. علاوه بر ‏این کمیته معتقد است حاکمیت شرکتی برای ضمانت سیستم مالی صحیح موردنیاز است. با افزایش رقابت جهانی و پیشرفت تکنولوژی، سیستم­های حسابداری سنتی با مشکلاتی روبرو شده­اند. یکی از این مشکلات اساسی، عدم‌کفایت و ناتوانی آن‌ها در سنجش و ملحوظ نمودن سرمایه­های فکری در صورت­های مالی شرکت­ها است. در عصر جدید، تنها با تکیه‌بر سرمایه­های فیزیکی و دارایی­های مشهود نمی­توان به کارایی و بهره­وری رسید، بلکه در بدبینانه­ترین حالت تولید نیز، بایستی سرمایه­های فکری را مدنظر قرارداد تا از این طریق بتوان بر مزیت­های رقابتی شرکت­ها افزود. به تعبیری، سرمایه­های فكری به‌عنوان سرمایه واقعی و جزء استراتژیکی‌ترین سرمایه­های سازمان‌های عصر حاضر به‌ویژه برای مراكز پژوهشی و سازمان‌های دانش­محور، مطرح می­باشند. لذا سازمان‌های دانش­محور، جهت كسب مزیت رقابتی پایدار، نیازمند شناسایی و مدیریت آگاهانه و نظام­مند سرمایه­های فكری خود می­باشند. ارزش سرمایه فکری برابر با تفاوت ارزش بازار و خالص ارزش دفتری شرکت است. ادوینسون و سولیوان كه از پیش­گامان پژوهش درزمینه سرمایه فكری به‌حساب می‌آیند، تفاوت بین ارزش بازار و ارزش دفتری را به‌عنوان ارزش سرمایه‌های فكری تعریف می­كنند. با توجه به این دیدگاه، سرمایه فكری از سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری تشکیل‌شده است. به اعتقاد ادوینسون و مالونه، جایگاه ارزش از ادغام سه نوع سرمایه فوق­الذکر جهت نیل به نتایج مطلوب ایجاد می­گردند. در درون این جایگاه ارزش، سرمایه فکری شرکت دارای خواصی به شرح زیر می­باشد: 1- سرمایه فکری می­تواند مانند اختراع ثابت و یا مانند ظرفیت­های انسانی منعطف باشد. 2- سرمایه فکری می­تواند هم شامل ورودی­ها و هم شامل خروجی­های فرآیند ایجاد ارزش باشد، لذا سرمایه فکری دانشی است که می­تواند به ارزش تبدیل شود و یا محصول نهایی فرآیند انتقال دانش باشد. 3- سرمایه فکری از کنش و واکنش سرمایه­های انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه مشتری ایجاد می­شود. 4- ارزش مستقیماً و به‌تنهایی از طریق یکی از این عوامل ناشی نمی­شود، بلکه تنها از طریق برقراری تعاملی نظام­مند و بهینه میان این سه جزء ایجاد می­گردد. با ورود سرمایه‌گذاران شرکتی، تفکر غالب بر عملکرد شرکت، کسب سود و عملکرد بهتر می‌باشد. نتایج آنان نشان می‌دهد که مالکیت شرکتی به‌گونه‌ای مثبت و معنی‌داری با عملکرد شرکت ارتباط دارد؛ یعنی با حضور مؤثر مالکان شرکتی در ساختار مالکیت شرکت‌ها، عملکرد شرکت‌ها بهتر می‌شود. چون این نوع از سرمایه گذارن به دنبال سود و عملکرد بهتر هستند و بانفوذ و کنترلی که در ساختار مالکیت شرکت‌ها به دست می‌آورند، به دنبال محقق کردن این هدف برمی‌آیند. طراحی نظام راهبری شرکتی به‌عنوان راهکاری است که موجب ترغیب شرکت‌ها در استفاده کارآمد از منابع می‌شود. پیچیدگی روابط اقتصادی و اجتماعی در بنگاه‌های اقتصادی و بروز تضاد منافع در حوزه‌های مختلف میان گروه‌های مختلف ذینفعان، نیاز به استقرار نظام حاکمیتی را برای حمایت از منافع ذینفعان دوچندان می‌سازد. هر کشور با توجه به نوع فرهنگ، زمینه تاریخی، فضای حقوقی و نهادهای حاکم بر آن دارای چارچوب خاص خود برای حکمرانی می‌باشد. در کشور ما طی چند سال اخیر، کوشش‌هایی برای شناساندن ماهیت نظام حاکمیت شرکتی و اهمیت آن از بعد نظارت بر بنگاه‌های اقتصادی صورت پذیرفته است. سازمان بورس و اوراق بهادار ایران نیز در راستای افزایش نظارت بر بازار سرمایه و شرکت‌های سهامی عام، گام‌هایی در این خصوص برداشته است ولیکن از بعد قوانین و مقررات، فعالیت و اقدامات خاصی برای نهادینه کردن این مقوله در سطح شرکت‌ها اعمال آن در بازار سرمایه صورت نگرفته است و صرفاً آیین‌نامه‌ای تحت عنوان «نظام راهبری شرکت » در سازمان بورس اوراق بهادار تهیه و ارائه‌شده است و هیچ‌گونه الزام و اجباری برای اجرا و به‌کارگیری آن وجود ندارد. ارزش بازار سهام شرکت‌ها می‌تواند متأثر از عوامل گوناگونی باشد که تاکنون تعداد زیادی از این عوامل در تحقیقات و متون مختلف موردبحث و بررسی قرارگرفته است. هدف اصلی گزارشگری مالی کمک به استفاده‌کنندگان به‌ویژه سرمایه‌گذاران در تصمیم‌گیری‌های اقتصادی است و ارزیابی ارزش شرکت، مبنای اصلی تصمیمات اقتصادی سرمایه‌گذاران قرار می‌گیرد؛ بنابراین ارزیابی سودمندی اطلاعات حسابداری در ارزشیابی سهام یا مربوط بودن اطلاعات حسابداری به ارزش شرکت که در تحقیقات اخیر موردتوجه زیادی قرارگرفته، به‌عنوان یک الگوی اصلی در تحقیقات حسابداری مالی مطرح‌شده است. لذا با توجه به اهمیت موضوع بر آن شدیم تا اثر حاکمیت شرکتی بر رابطه بین سرمایه فکری و ارزش بازار شرکت‌ها را بررسی کنیم. 1-2 بیان مسئله یکی از مشکلات اساسی سیستم­های حسابداری سنتی، عدم‌کفایت و ناتوانی آن‌ها در سنجش و ملحوظ نمودن ارزش سرمایه­های فکری در صورت­های مالی شرکت­ها است. امروزه در جوامع دانش‌محور کنونی، بازده سرمایه­های فکری به کار گرفته‌شده، بسیار بیش­تر از عملکرد مالی به کار گرفته‌شده، اهمیت یافته است. این بدان معنی است که در مقایسه با سرمایه فکری، نقش و اهمیت سرمایه­های مالی در تعیین قابلیت سودآوری پایدار کاهش چشم­گیری یافته است. به دلیل اهمیت نسبی سرمایه­های فکری در عملکرد شرکت­ها این سؤال در ذهن پژوهش­گر شکل گرفت که چه رابطه­ای بین سرمایه­های فکری و عملکرد شرکت­های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران وجود دارد و قدرت توضیح دهندگی مدل­های مختلف تعیین سرمایه فکری در عملکرد شرکت­ها و تأثیر مکانیزم های حاکمیت شرکتی بر قوت این رابطه چگونه است. نظام حاکمیت شرکتی برتر منجر به بهبود در سیستم پاسخگویی، تقویت کنترل‌های داخلی، به حداقل رساندن خطر تقلب و معاملات غیرمجاز توسط مدیران شرکت می‌شود، در کنار اینکه باید این اطمینان را به وجود آورد که تمام عملکرد و فعالیت‌های شرکت با قوانین و مقررات مربوطه تطابق دارد و ریسکی از این ناحیه متوجه شرکت نیست. داشتن یک هیئت‌مدیره‌ای قابل‌اعتماد می‌تواند در اجتناب از تعارضات خانوادگی، جذب استعداد و گسترش شهرت و ارزش سازمان مؤثر باشد. یک هیئت‌مدیره خوب می‌تواند همچنین در جذب شرکا، افزایش سرمایه و تقویت برقراری یک شراکت قابل‌اعتماد با سهامداران، سازنده باشد. صاحب‌نظران و سیاست‌گذاران اقتصادی بر این باور هستند که نظام بنگاه‌داری کشور چه در بخش دولتی و چه در بخش خصوصی دارای چالش‌های فراوان ازلحاظ اداره، نظارت و کنترل یا به عبارتی از دیدگاه نظام حاکمیت شرکتی هستند و نهاد حاکمیتی هر بنگاه اقتصادی از کارایی لازم برخوردار نیست. در بسیاری از شرکت‌ها شاهد تغییر دائمی اعضای هیئت‌مدیره، عدم‌تغییر اعضای هیئت‌مدیره به مدت طولانی، قرارهای مهم خارج از برنامه و غیررسمی برای تصمیم‌گیری‌های استراتژیک، عدم شفافیت بین اعضای هیئت‌مدیره، استقلال ناکافی در اعضای هیئت‌مدیره به‌ویژه در شرکت‌های هلدینگ، بی‌توجهی اعضای هیئت‌مدیره به فعالیت‌های شرکت و حمایت بی‌قیدوشرط از همه‌کاره‌ای مدیریت اجرایی هستیم. لذا با توجه به مشکلات ذکرشده به بررسی روابط میان سرمایه فکری به‌عنوان عامل مستقل، ارزش بازار شرکت‌ها به‌عنوان عامل وابسته و حاکمیت شرکتی به‌عنوان عامل مداخله‌گر پرداختیم. جامعه آماری موردنظر شرکت‌های موجود در سازمان بورس اوراق بهادار می‌باشد. 1-3 اهمیت موضوع تمامی سازمان‌ها علاقه‌مندند تا هزینه‌های خود را در زمینه‌های مختلف به حداقل برسانند. می‌دانیم بخشی از این هزینه‌ها مربوط به نیروی انسانی سازمان می‌باشد؛ که عامل مربوط سرمایه فکری مرتبط با نیروی انسانی که به‌نوعی جزء سرمایه‌های نامشهود موجود در سازمان می‌باشد موردبررسی قرار می‌گیرد و همچنین عامل حاکمیت شرکتی که ضعف آن مشکلاتی از قبیل تغییر دائمی اعضای هیئت‌مدیره، عدم‌تغییر اعضای هیئت‌مدیره به مدت طولانی، قرارهای مهم خارج از برنامه و غیررسمی برای تصمیم‌گیری‌های استراتژیک، عدم شفافیت بین اعضای هیئت‌مدیره، استقلال ناکافی در اعضای هیئت‌مدیره به‌ویژه در شرکت‌های هلدینگ، بی‌توجهی اعضای هیئت‌مدیره به فعالیت‌های شرکت، به وجود آمدن مسئله تضاد نمایندگی بین مدیریت شرکت و سهامداران، ناتوانی در تفویض به‌جا و شایسته کارکنان و غیره‌ام باشد که این موارد هزینه‌های جدی را به شرکت وارد می‌کند. حاکمیت شرکتی چنانچه به‌درستی برقرار شود می‌تواند اهرمی باشدکه شرکت‌ها را هدایت و کنترل کند و سبب ایجاد شفافیت، کنترل ریسک، مصرف بهینه منابع، مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها و درمجموع روابط بین شرکا و بهبود عملکرد بنگاه‌ها، از موضوع‌ها و وظایف حاکمیت شرکتی است. در این تحقیق قصد داریم با توجه به نقش سرمایه‌های فکری موجود در سازمان و همچنین عامل مهم و تأثیرگذاری چون حاکمیت شرکتی به بررسی روابط بین آن دو با در نظر گرفتن عاملیت ارزش بازار شرکتی به‌عنوان متغیر وابسته بپردازیم. 1-4 اهداف پژوهش در تحقیقات این حوزه به بررسی تأثیر حاکمیت شرکتی بر رابطه بین و سرمایه‌ی فکری و ارزش بازار شرکت‌ها به‌صورت تکی بررسی شد اما این سه در کنار یکدیگر موردبررسی نبوده‌اند. این پژوهش به دنبال یافتن رابطه‌ی این سه در بازار مالی ایران است و به دنبال یافتن پاسخ این سؤال است که آیا حاکمیت شرکتی می‌تواند بر رابطه و قوت رابطه‌ سرمایه فکری و عملکرد شرکت یا همان ارزش بازار تأثیر گذارد یا خیر. [1] BCBS= Basel Committee on Banking Supervision ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه) ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….. 5

1-4 اهداف……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6

1-4-1 هدف کلی……………………………………………………………………………………………………………………………… 6

1-4-2 اهداف جزئی…………………………………………………………………………………………………………………………. 7

1-5 سؤالات……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7

1-5-1 سؤال کلی……………………………………………………………………………………………………………………………… 7

1-5-2 سؤالات جزئی……………………………………………………………………………………………………………………….. 7

1-6 فرضیه­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………… 7

1-7 تعریف اصطلاحات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 8

1-7-1 تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………………………… 8

1-7-2 تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………………………………. 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 12

2-2 تعاریف و مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………………………. 13

2-2-1 سیر تحول مدیریت دانش……………………………………………………………………………………………………. 13

2-2-2 مفاهیم پایه در مدیریت دانش…………………………………………………………………………………………….. 14

2-2-3 مفهوم داده…………………………………………………………………………………………………………………………… 14

2-2-4 مفهوم اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………………. 14

2-2-5 مفهوم دانش………………………………………………………………………………………………………………………… 15

2-2-6 انواع دانش…………………………………………………………………………………………………………………………… 16

2-3 معناسازی و دانش آفرینی…………………………………………………………………………………………………………….. 17

2-4 مفهوم مدیریت دانش…………………………………………………………………………………………………………………….. 20

2-5 عوامل مؤثر در مدیریت دانش………………………………………………………………………………………………………… 22

2-5-1 نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش………………………………………………………………………….. 22

2-5-2 نقش فرهنگ سازمانی در مدیریت دانش………………………………………………………………………….. 23

2-5-3 نقش مدیریت در مدیریت دانش………………………………………………………………………………………… 24

2-6 شیوه­های (مؤلفه­های) مدیریت دانش…………………………………………………………………………………………… 24

2-7 ابعاد مدیریت دانش………………………………………………………………………………………………………………………… 27

2-7-1   مدیریت دانش سازمانی…………………………………………………………………………………………………….. 27

2-7-2  مدیریت دانش شخصی……………………………………………………………………………………………………… 28

2-8 جایگاه و ضرورت به کارگیری مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی…………………………………. 30

2-9 پیامدهای اقتصادی، فنی و اجتماعی مدیریت دانش در آموزش عالی …………………………………….. 33

2- 10 نقش مدیریت دانش در برنامه­ریزی درسی و فعالیت­های آموزشی اعضای هیأت علمی……… 35

2- 11 پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………. 40

2- 12 نتیجه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 43

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 46

3-2 نوع و روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….. 46

3-3 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………………………. 46

3-4 ابزار و روش­های گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………… 48

3-5 روایی و پایایی ابزار گردآوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………….. 49

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………………………….. 50

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش

4-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 52

4-2 داده­های جمعیت­شناختی…………………………………………………………………………………………………………….. 52

4-2-1 مدرک تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………………… 53

4-2-2 جنسیت……………………………………………………………………………………………………………………………….. 53

4-2-3 رتبه دانشگاهی……………………………………………………………………………………………………………………. 54

4-2-4 دانشکده……………………………………………………………………………………………………………………………….. 55

4-2-5 سابقه کار……………………………………………………………………………………………………………………………… 56

4-2-6 فعالیت در حوزه تحصیلات تکمیلی………………………………………………………………………………….. 57

4-3 تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………………….. 58

4-3-1 ارائه اطلاعات توصیفی…………………………………………………………………………………………………………. 58

4-3-1-1 پاسخ به پرسش 1 (شکل­گیری دانش)………………………………………………………………………….. 58

4-3-1-2 پاسخ به پرسش 2 (سازماندهی دانش)………………………………………………………………………….. 61

4-3-1-3 پاسخ به پرسش 3 (تبادل و انتشار دانش)…………………………………………………………………… 62

4-3-1-4 پاسخ به پرسش 4 (کاربرد دانش)………………………………………………………………………………… 63

4-3-2   تحلیل استنباطی داده­ها………………………………………………………………………………………………… 64

4-3-2-1 آزمون فرضیه اول …………………………………………………………………………………………………………. 64

4-3-2-2 آزمون فرضیه دوم ………………………………………………………………………………………………………… 64

4-3-2-3 آزمون فرضیه سوم ……………………………………………………………………………………………………….. 65

4-3-2-4 آزمون فرضیه چهارم …………………………………………………………………………………………………….. 66

4-3-2-5 بررسی تفاوت مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک رتبه دانشگاهی…………. 68

4-3-2-6 بررسی تفاوت مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک جنسیت…………………….. 71

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

5-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 73

5-2 خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………. 73

5-3 خلاصه نتایج حاصل از پاسخ به سؤالات و آزمون فرضیه­های پژوهش…………………………………….. 74

5-3-1 پرسش­ها……………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

5-3-2 خلاصه نتایج فرضیه­های پژوهش ……………………………………………………………………………………… 75

5-4     بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………… 76

5-4-1 بحث و بررسی نتایج مربوط به کل دانشگاه………………………………………………………………………. 76

5-4-2 بحث و بررسی مؤلفه­های مدیریت دانش در دانشکده­ها………………………………………………….. 84

5-4-2 بحث و بررسی فرضیه­ها…………………………………………………………………………………………………….. 87

5-5 پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

5-6 محدودیت­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 91

 

فهرست منابع

الف. منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………… 93

ب. منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 95

پیوست­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 100

پیوست یک: پرسش­نامه………………………………………………………………………………………………………………………….. 101

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………. 110

صفحه عنوان انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………….. 111

 

فهرست جدول ها

جدول2-1 گاه­شمار مدیریت دانش……………………………………………………………………………………………………….. 14

جدول2-2 كاربرد و مزایای مدیریت دانش برای فرایند تحقیق و پژوهش………………………………………… 37

جدول2-3 كاربرد و مزایای مدیریت دانش برای فرایند ایجاد برنامه درسی………………………………………. 38

جدول2-4 كاربرد و مزایای مدیریت دانش برای خدمات دانشجویان و فارغ­التحصیلان……………………. 39

جدول3-1 توزیع جامعه آماری پژوهش بر مبنای دانشکده و رتبه علمی استاد………………………………. 47

جدول4-1 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مدرک تحصیلی………………………………………….. 53

جدول4-2 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت……………………………………………………… 53

جدول4-3 تعداد اعضای هیأت علمی به تفکیک جنسیت و مدرک تحصیلی…………………………………… 54

جدول4-4 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رتبه دانشگاهی…………………………………………… 54

جدول4-5 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی به تفکیک دانشکده……………………………………………………. 55

جدول4-6 توزیع فراوانی اعضای هیأت به تفکیک فعالیت در حوزه تحصیلات تکمیلی………………….. 57

جدول4-7 سهم منابع استفاده شده توسط اعضای هیأت علمی در اکتساب دانش………………………… 58

جدول4-8 بررسی چگونگی تجزیه و تحلیل اطلاعات دریافتی توسط اعضای هیأت علمی…………….. 59

جدول4-9 میزان و سهم هریک از روش­های مختلف استفاده شده توسط اعضای … در تولید دانش 60

جدول4-10 سهم هریک از شکل­های مختلف استفاده شده توسط اعضای … در سازماندهی دانش.. 61

جدول4-11 سهم هریک از روش­های استفاده شده توسط اعضای … در تبادل و انتشار دانش……….. 62

جدول4-12 سهم هریک از روش­های استفاده شده توسط اعضای هیأت علمی در کاربرد دانش…… 63

جدول4-13 آزمون تی در مورد بررسی تفاوت میزان مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک مدرک تحصیلی    64

جدول4-14 آزمون تی در مورد بررسی تفاوت میزان مدیریت دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند به تفکیک فعالیت در حوزه تحصیلات تکمیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………. 65

جدول4-15 نتایج تفضیلی آزمون تحلیل واریانس یک طرفه در مورد مقایسه تفاوت میانگین مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک دانشکده……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 66

جدول4-16 نتایج آزمون تعقیبی LSD در مورد مقایسه تفاوت میانگین مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک دانشکده…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 68

جدول4-17 نتایج تفضیلی آزمون تحلیل واریانس یک طرفه در مورد بررسی تفاوت مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک رتبه دانشگاهی…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 69

جدول4-18 نتایج آزمون تعقیبی LSD در مورد مقایسه تفاوت میانگین مدیریت دانش اعضای هیأت علمی به تفکیک رتبه

 دانشگاهی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 70

جدول4-19 آزمون تی در مورد بررسی تفاوت مدیریت دانش اعضای….. به تفکیک جنسیت………….. 71

 

فهرست نمودارها

نمودار 2-1 چرخه دانش­سازی بارتون………………………………………………………………………………………………….. 18

نمودار 2-2 چرخه تکاملی دانش شخصی…………………………………………………………………………………………….. 19

نمودار 2-3 چرخه دانش شخصی…………………………………………………………………………………………………………. 19

نمودار 2-4 فرایند كلی دانش آفرینی در دانشگاه­ها……………………………………………………………………………. 20

نمودار 2-5 چرخه مؤلفه­های مدیریت دانش……………………………………………………………………………………….. 26

نمودار 2-6 طراحی ابتکارات مدیریت دانش………………………………………………………………………………………… 32

نمودار 3-1 توزیع جامعه آماری پژوهش بر مبنای دانشکده و رتبه علمی استاد……………………………… 47

نمودار 4-1 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس مدرک تحصیلی…………………………………………. 53

نمودار 4-2 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس جنسیت…………………………………………………….. 54

نمودار 4-3 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس رتبه دانشگاهی………………………………………….. 55

نمودار 4-4 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی به تفکیک دانشکده…………………………………………………… 56

نمودار 4-5 توزیع فراوانی اعضای هیأت علمی بر اساس سابقه کار…………………………………………………… 56

نمودار 4-6 توزیع فراوانی اعضای هیأت به تفکیک فعالیت در حوزه تحصیلات تکمیلی…………………. 57

 

چکیده

مدیریت دانش شخصی به عنوان راهبردی مهم در بهبود کمی و کیفی فعالیت­های اعضای هیأت علمی و کاربرد مؤثرتر و کارامدتر دانش در محیط­های دانشگاهی توجه اندکی از سوی جامعه علمی کشور را به خود جلب کرده است. پژوهش حاضر با هدف تعیین نحوه کاربرد مدیریت دانش شخصی توسط اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند در حوزه فعالیت­های آموزشی و پژوهشی آنان انجام شده است. در این پژوهش، مدیریت دانش به عنوان مجموعه­ای از فرایندها شامل شکل­گیری، سازماندهی، تبادل و کاربرد تعریف می­شود که دانش را برای بهینه­سازی و نیل به اهداف و رسالت­های دانشگاه مورد استفاده قرار می‏دهد. روش این پژوهش، پیمایشی و جامعه آماری آن اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند بودند. تعداد نمونه 149 نفر بود که با استفاده از روش تصادفی طبقه­ای نسبتی انتخاب و مورد پرسش قرار گرفتند. ابزار جمع­آوری داده­ها پرسش­نامه محقق­ساخته بسته پاسخ و باز پاسخی با 77 گویه بوده که ضریب پایایی آن با استفاده از آلفای کرونباخ 92/0 به دست آمده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده­ها نشان داد که ارتباط بین سابقه کار و دو مؤلفه مدیریت دانش، یعنی سازماندهی و تبادل دانش به لحاظ آماری در سطح 1% معنی­دار بود اما در مؤلفه­های شکل­گیری و کاربرد دانش این ارتباط معنی­دار نبود. در تمامی مؤلفه­های مدیریت دانش، اعضای هیأت علمی با مدرک تحصیلی دکتری میانگین نمره بالاتری نسبت به اعضای هیأت علمی کارشناسی ارشد داشتند اما بررسی سطح معنی­داری آزمون برای هر یک از مؤلفه­ها نشان داد این برتری تنها برای تبادل و انتشار و کل مدیریت دانش در سطح 1% معنی­دار بود. هم­چنین یافته­های پژوهش نشان داد اعضای هیأت علمی که دانشجوی تحصیلات تکمیلی دارند در همه مؤلفه­های مدیریت دانش (به جز تجزیه و تحلیل) و کل آن نسبت به گروهی که دانشجوی تحصیلات تکمیلی ندارند از میانگین نمره بالاتری برخوردارند ولی این تفاوت به لحاظ آماری تنها در مؤلفه تبادل و انتشار و کل مدیریت دانش در سطح 1% معنی­دار بود. تفاوت در شکل­گیری دانش (تولید) و میزان مدیریت دانش نیز در بین اعضای هیأت علمی دانشکده­های مختلف در سطح 1% معنی­دار بود اما در سایر مؤلفه­های مدیریت دانش تفاوت معنی­داری به لحاظ آماری بین اعضای هیأت علمی دانشکده­های مختلف دانشگاه بیرجند وجود نداشت. هم­چنین یافته­های پژوهش نشان داد که گر­چه اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند در مؤلفه­های شکل­گیری و سازماندهی دانش با میانگین نمره بالاتر از 3 در مقیاس لیکرت از وضعیت مناسبی برخوردار بودند ولی در مؤلفه­هایی مانند تبادل و انتشار، خصوصاً در روش­های گروهی، با میانگین نمره کم­تر از 2 عملکرد رضایت­بخشی نداشتند.

1-1 مقدمه

دانش و مدیریت آن همیشه برای توسعه و پیشرفت در طول تاریخ اساسی و ضروری بوده است. این واقعیت به همراه تأثیر متقابل و پیچیده نیروهای اجتماعی، اقتصادی و فناوری اهمیت دانش و مدیریت آن را تحکیم می­نماید. از آن­جایی که دانش همیشه قدرت است، امروزه هیچ تغییری در خصوص اهمیت دانش ایجاد نشده است اما تغییر در مورد چگونگی مدیریت دانش ناشی از اطلاعات انبوه و سرعت بخشیدن به تولید دانش، حتمی و ضروری است. تغییرات عمیق در دنیای ما نشانگر نیاز به تغییر شکل دانش­محور نظام­های کنونی در هر بخش و ایجاد فضاها و ساختارهای جدید است. اقتصاد و جامعه دانش محور نو­ظهور، دانش را به عنوان پربارترین منبع و یادگیری را به عنوان پربارترین فرایند اقتصادی برجسته می­کند. در نتیجه مبنای سرمایه از سرمایه­های ملموس سنتی به یک سرمایه نا­ملموس مانند نوآوری در کاربرد مؤثر دانش و منابع سرمایه انسانی تبدیل می­شود (گورباز[1]، 2008). اگر­چه امروزه دانش به عنوان یک منبع ارزشمند و راهبردی و نیز به عنوان یک دارایی مطرح شده است، ولی ارائه محصولات و خدمات با کیفیت مناسب و اقتصادی بدون مدیریت و استفاده صحیح از این منبع ارزشمند امری سخت و در مواردی غیر ممکن است (میتال2، 2008). از نظر نوناکا3 دانش مفهومی چند وجهی با معانی چند­لایه است و یکی از منابع بسیار مهم و ارزشمندی محسوب می­شود که به کسب و حفظ قابلیت رقابتی بودن و مزیت­های سازمان­ها کمک می­کند و فقط آن دسته از سازمان­هایی در این مسیر رقابت حرکت خواهند کرد که بتوانند مفهوم پیچیده دانش را به­ خوبی مدیریت کنند (قربانی­زاده، 1387، ص144). بنابراین مدیریت دانش، در دنیای تجاری رقابتی می­تواند موفقیت و پیشرفت سازمان را تضمین کند. مدیریت دانش اقدامی است که به واسطه آن دانش به شکلی قابل استفاده در دسترس قرار گرفته و مورد بهره­برداری واقع می­شود. به بیان دیگر، «مدیریت دانش» به این سؤال پاسخ می­دهد که «چگونه می­توانیم آن­چه را که از قبل می­دانیم، به پایگاه دانش مفید تبدیل کنیم؟» (قربانی­زاده، 1387، ص 145).

از طرف دیگر، از آن جایی که مدیریت دانش تبدیل به ابزاری کلیدی در محیط رقابتی کسب و کار شده است، این شاخه نو­ظهور علمی سعی در یافتن جایگاه خود در زمینه­های آموزشی و پژوهشی دارد. نقش مهم دانشگاه به عنوان نهادی برای تفکر انتقادی، جایی که دانش به عنوان منبع ایجاد ارزش گسترش می­یابد و به طور وسیعی در سراسر سازمان منتشر می­شود، قابل انکار نیست در عین حال لازم است فرهنگ خلاقیت ایجاد شده و دانش از طریق روش­های آموزش و یادگیری انتقال داده شود چرا که هدف هر دانشگاه تدارک محیطی است که در آن کارکنان و دانشجویان، مهارت­ها، درک و ارزش­های مشترک برای تحصیلات دانشگاهی را گسترش می­دهند. هدف عمده دانشگاه پرورش فارغ­التحصیلانی شایسته است که باید دارای قدرت تحلیل، مهارت حل مشکلات و درک میان فردی به عنوان بخشی از پیشرفت­های یادگیری خود باشند و بدین وسیله به آرمان ملت در ساخت جامعه­ای دانش­محور کمک نمایند (محی­الدین[2] و همکاران، 2007).

پژوهش­های انجام شده در مورد جایگاه مدیریت دانش در دانشگاه­ها و مؤسسات تحقیقاتی نشان می­دهند که هر چند و در کمال تعجب، موضوعات مربوط به مدیریت دانش در دانشگاه­ها تنها در سال­های اخیر مورد توجه قرارگرفته است ولی در حال حاضر این موضوعات از چشم­انداز غالبی در پژوهش­هایی که پیوسته در این زمینه گزارش می­شوند، برخوردار است
***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

فهرست جداول……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..ج

فهرست نمودارها…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..ح

فصل اول: کلیات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………1

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2

بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..4

اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………12

اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….13

هدف کلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………13

اهداف اختصاصی………………………………………………………………………………………………………………………………………….13

اهداف کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….13

سوال تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………………14

فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

تعاریف مفهومی متغیرها………………………………………………………………………………………………………………………………..14

تعاریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………………………………………………15

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………….16

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

نارساخوانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………17

شیوع نارساخوانی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

ویژگی­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………….19

سیر و پیش­آگهی……………………………………………………………………………………………………………………………………..20

علائم بالینی نارساخوانی…………………………………………………………………………………………………………………………….20

تشخیص افتراقی……………………………………………………………………………………………………………………………………….21

جنسیت و نارساخوانی……………………………………………………………………………………………………………………………….22

مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان………………………………………………………………………………………………23

دیدگاه­ها و سبب­شناسی نارساخوانی……………………………………………………………………………………………………………25

طبقه­بندی نارساخوانی……………………………………………………………………………………………………………………………..31

مفهوم اسناد…………………………………………………………………………………………………………………………………………….34

شکل­گیری سبک اسناد……………………………………………………………………………………………………………………………..34

نظریه­های اسناد………………………………………………………………………………………………………………………………………36

درماندگی آموخته شده…………………………………………………………………………………………………………………………….38

تلفیق نظریه­های اسناد با درماندگی آموخته شده………………………………………………………………………………………….39

خوش بینی، نظریه ها، همبسته ها و عوامل سبب­ساز…………………………………………………………………………………..40

مولفه های خوش بینی از دیدگاه سلیگمن………………………………………………………………………………………………….43

بدبینی، نظریه­ها و عوامل سبب­ساز……………………………………………………………………………………………………………47

سبک اسناد و سلامتی………………………………………………………………………………………………………………………………51

سبک اسناد در کودکان نارساخوان …………………………………………………………………………………………………………… 55

روانشناسی مثبت­نگر……………………………………………………………………………………………………………………………….57

شیوه­های تغییر سبک اسناد. و ایمن سازی روانی………………………………………………………………………………………..58

رویکرد شناختی – رفتاری………………………………………………………………………………………………………………………60

آموزش ایمن­سازی روانی……………………………………………………………………………………………………………………….60

پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………61

پژوهش­های خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………61

پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………………………………….65

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………69

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70

نوع مطالعه…………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

جامعه آماری، نمونه آماری ، روش نمونه­گیری …………………………………………………………….70

معیارهای ورود…………………………………………………………………………………………………………………………………….71

معیارهای خروج…………………………………………………………………………………………………………………………………..71

ابزارهای اندازه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………..72

پرسشنامه سبک اسناد کودکان (CASQ)………………………………………………………………………………………………..73

متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….74

روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

محتوای برنامه مداخله ایمن سازی روانی …………………………………………………………………………………………………….76

روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………………….80

ملاحظات اخلاقی………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

فصل چهارم: توصیف داده­ها و تحلیل­های آماری…………………………………………………………………………………….. 82

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….83

توصیف داده­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………83

شاخص های توصیفی متغیر های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..84

تحلیل داده­ها در چهارچوب فرضیه­های پژوهش………………………………………………………………………………………..92

تحلیل داده­ها در چهارچوب سوال پژوهش……………………………………………………………………………………………….99

یافته های جانبی……………………………………………………………………………………………………………………………………99

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………..103

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….104

بحث و تفسیر یافته­ها…………………………………………………………………………………………………………………………….104

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

محدودیت­ها………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………………………….109

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………..110

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………113

پیوست­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………….120

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………126

فهرست جداول

جدول 1-3. ضرایب همبستگی پیرسون برای سنجش پایایی CASQ ………………………………………………………………….91

جدول 2-3. ضرایب آلفای کودرریچاردسون برای محاسبه روایی CASQ……………………………………………………….92

جدول 1-4.. آزمون t مقایسه تفاوت دو گروه از لحاظ متغیر سن…………………………………………………………………………..103

جدول2-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد خوش بینانه پسران دو گروه آزمایش و کنترل…………………….103

جدول3-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد بدبینانه پسران دو گروه آزمایش وکنترل……………………………104

جدول 4-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد خوش بینانه دختران دو گروه آزمایش و کنترل………………..105

جدول 5-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد بدبینانه دختران دو گروه آزمایش و کنترل……………………….106

جدول 6-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد خوش بینانه کل افراد دو گروه آزمایش و کنترل……………….107

جدول 7-4.میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد بدبینانه کل افراد دو گروه آزمایش و کنترل………………………108

جدول 8-4. شاخص های توصیفی متغیر سبک های اسنادی خوش بینانه و بدبینانه دو گروه آزمایش…………………………109

جدول 9-4. بررسی نرمال بودن توزیع متغیر سبک اسناد با استفاده از آزمون شاپیرو – ویلک ….. .. ..111

جدول 10-4. نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات درون گروهی آزمودنی ها………………………………111

جدول11 -4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد خوش بینانه…………………………………112

جدول12-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی برسبک اسناد بدبینانه…………………………………………112

جدول13-4. آزمون ماشلی به منظور بررسی مفروضه کرویت……………………………………………………………………………113

 

جدول14-4. نتایج تحلیل اندازه گیری های مکرر اثر مداخله بر سبک اسناد خوش بینانه گروه آزمایش در موقعیت پیگیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….114

جدول 15-4. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی اثر مداخله بر سبک اسناد خوش بینانه گروه آزمایش………………………….115

جدول16-4 آزمون ماشلی به منظور بررسی مفروضه کرویت……………………………………………………………………………….116

جدول17-4. نتایج تحلیل اندازه گیری های مکرر مداخله بر سبک اسناد بدبینانه گروه آزمایش در موقعیت پیگیری…………116

جدول18-4. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی اثرمداخله ­بر سبک اسناد بدبینانه ……………………………………………………..117

جدول19-4. نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان دختر و پسر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………118

جدول20-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد خوش بینانه دانش آموزان نارساخوان پسر دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………………………………………………………………………119

جدول21-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد خوش بینانه دانش آموزان نارساخوان دختر دوگروه آزمایش و کنترل…………………………………………………………………………………………………………………………..120

جدول22-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد بدبینانه دانش آموزان نارساخوان پسر…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..120

جدول23-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد بدبینانه دانش آموزان نارساخوان دختر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..121

 

فهرست نمودار ها

نمودار 1-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش بینانه پسران دو گروه کنترل و آزمایش …………………103

نمودار 2-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه پسران دو گروه کنترل و آزمایش ………………………………………..104

نمودار 3-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش بینانه دختران دو گروه کنترل و آزمایش .. …… …..105

نمودار 4-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه دختران دو گروه کنترل و آزمایش………………………………………..106

نمودار 5-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش­بینانه دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………..107

نمودار 6-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه دو گروه آزمایش و کنترل…………………………………………………..108

نمودار 7-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش بینانه در گروه آزمایش در سه موقعیت پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

نمودار 8-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه درگروه آزمایش در سه موقعیت پیش­آزمون، پس آزمون و پیگیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………..110

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان بود. پژوهش حاضر یک مطالعه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه پژوهش شامل 60 دانش آموز دختر و پسر نارساخوان 9-7 سال بود که در سال تحصیلی 93-1392 از مراکز ناتوانی یادگیری نواحی 2 و 4 شهر اصفهان انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و دوگروه کنترل (به تفکیک جنس، هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. دو گروه آزمایش طی 10 جلسه (هرهفته دو جلسه و هر جلسه 60 دقیقه) برنامه ایمن سازی روانی را دریافت کردند در حالی که گروه کنترل تنها از آموزش های متداول در مراکز ناتوانی های یادگیری بهره مند شدند. قبل و بعد از مداخله، پرسشنامه سبک اسناد کودکان (CASQ) توسط گروه های کنترل و آزمایش تکمیل شد و داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفت. شش هفته پس از اتمام مداخله، گروه آزمایش مجددا پرسشنامه سبک اسناد کودکان را تکمیل کردند و در انتها داده های حاصل با استفاده از روش اندازه گیری مکرر تحلیل شد. نتایج نشان داد که آموزش برنامه ایمن سازی روانی منجر به تغییر سبک اسناد بدبینانه به خوش بینانه در دانش آموزان نارساخوان شد (p<0/001 ) ولی بین سبک اسناد دختران و پسران گروه آزمایش تفاوت معنادار به وجود نیامد. بنابراین انتظار می رود برنامه ایمن سازی روانی سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان را بهبود بخشد و می توان از آن به منظور ایجاد اسناد های مثبت و خوش بینانه که به سازگاری بیشتر می انجامد استفاده نمود و از طریق آن از بروز بسیاری از مشکلات تحصیلی که در نتیجه اسنادهای بدبینانه حاصل می شود جلوگیری به عمل آورد.

مقدمه

نارساخوانی[1] (دیسلکسیا) عبارت است از حالتی كه در آن پیشرفت خواندن، پایین‌تر از حدی است که می توان برحسب سن، آموزش و هوش كودك از وی انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم خواندن می شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش تر از آن حدی است که معمولا با اختلال های دیگر همراه است (پورافکاری، 1386/2007). نارساخوانی یکی از انواع مشکلات خواندن است که در طبقه کلی ناتوانی های یادگیری قرار می گیرد. دانش آموزانِ دارای ناتوانی های یادگیری به واسطه داشتن سبک اسناد بدبینانه و منفی در مقایسه با همسالان عادی خود موفقیت ها و شکست ها را به میزان بالاتری به شانس یا عوامل بیرونی، غیر قابل کنترل و ناپایدار و با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند (تارنوسکی[2] و نَی[3]، 1989). آن ها شکست های پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (میراندا[4]، ویلاسکوزا[5] و ویدال آپارکا[6]، 2000؛ پیترسون[7]، مایر[8]و سلیگمن[9]، 2001)، با احتمال کمتری فعالیت های جدید را شروع می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند و بدشانسی های متناوبی را تجربه می کنند (زیلند[10]، 2004). تأکید دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری بر نسبت دادن ناکامی ها و شکست های تحصیلی به عوامل بیرونی، غیر قابل کنترل و ناپایدار، به تدریج موجب شکل گیری خودپنداره ی تحصیلی[11] ضعیف تر در آن­ها می شود (بانکز[12]، 2006)، که به تدریج احساس درماندگی آموخته شده[13] را در آنها به وجود می آورد (پیرل[14]، بریان[15] و دوناهه[16]، 1980؛ سلیگمن،2001؛ بلوم[17]، 1982، به نقل از زیلند، 2004 ؛ نِکی[18]، 1996). احساس درماندگی در یادگیری مهارت­های پایه همچون خواندن، نوشتن و محاسبات ریاضی، کودک را در موقعیتی قرار می دهد که علی رغم داشتن توانایی هوشی بهنجار، احساس عدم شایستگی و بی کفایتی می کند. دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری در مقایسه با دانش آموزان عادی، از لحاظ انگیزش پیشرفت (دان[19]و شاپیرو[20]، 2000؛ اولیور[21] و استینکمپ[22]، 2004؛ پینتریچ[23]، آندرمن[24] و کلبوکار[25]، 1994؛ علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 1391)، افسردگی (دان و شاپیرو، 2000) حرمت خود (ریدیک[26]، استارلینگ[27]، فارمر[28]، و مورگان[29]، 1999)، احساس تنهایی[30]، درماندگی (والاس[31]، 2001) و خود تنظیمی (فولک[32]، بریگام[33] و لوهمان[34]، 1998) تفاوت قابل ملاحظه ای دارند. به علاوه این دانش آموزان با نگرش های منفی اجتماعی که شامل بی حرمتی، تحقیر و برچسب زدن است بسیار مواجه می شوند
***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند