• 6- فرضیه‌های پژوهش …………………………………………………………………………….
• 7- تعریف عملیاتی متغیر‌های پژوهش …………………………………………………………

فصل دوم : پیشینه‌‌ی تحقیق

2. 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………..
3. 2- تعریف خلق و خوی …………………………………………………………………………….
4. 3- پیشینه‌ی نظری ……………………………………………………………………………………
5. 4- مؤلفه‌های خلق و خوی ………………………………………………………………………..
6. 5- انواع خلق و خو …………………………………………………………………………………..
7. 6- ارزیابی خصوصیات خلقی در کودکان نوپا …………………………………………….
8. 7- عوامل مؤثر در خلق و خو ……………………………………………………………………
9. 7. 1- عوامل ژنتیکی …………………………………………………………………………………
10. 7. 2- عوامل محیطی …………………………………………………………………………………
11. 7. 2. 1- خانواده ……………………………………………………………………………………..
12. 7. 2. 2- مراحل دلبستگی از دیدگاه بولبی ……………………………………………………
13. 7. 2. 3- انواع دلبستگی ……………………………………………………………………………
14. 7. 3- شیوه‌های فرزند پروری …………………………………………………………………..
15. 7. 3. 1- انواع شیوه‌های فرزند پروری ……………………………………………………….
16. 7. 4- اصول انضباطی ………………………………………………………………………………
17. 8- اختلالات و مشکلات خلقی در کودکان نوپا ……………………………………………..
18. 9- محرومیت عاطفی و اثرات نگهداری کودکان در مؤسسات شبانه‌روزی ……..

فصل سوم : روش تحقیق

3. 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………..
4. 2- جامعه‌ی آماری …………………………………………………………………………………..
5. 3- نمونه و روش نمونه‌گیری ……………………………………………………………………
6. 4- ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………..
7. 5- روش گردآوری داده‌ها ……………………………………………………………………….
8. 6- نوع پژوهش ……………………………………………………………………………………….
9. 7- روش آماری ………………………………………………………………………………………

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

4. 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………..

تجزیه و تحلی نمرات میانگین و انحراف استاندارد متغیر‌های …………………………….

خلق و خو در دو گروه عادی و بهزیستی ……………………………………………………….

تجزیه و تحلیل نمرات متغیر خلق و خوی منفی در دو گروه ………………………………

تجزیه و تحلیل نمرات متغیر شدت ابراز احساسات …………………………………………..

تجزیه و تحلیل نمرات متغیر غریبگی کردن ………………………………………………………

فصل پنجم :‌بحث و نتیجه‌گیری …………………………………………………………………….

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی دوم پژوهش ………………………………………………………

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی سوم پژوهش ……………………………………………………..

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی چهارم پژوهش …………………………………………………..

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی پنجم پژوهش ……………………………………………………..

5. 7- محدودیت‌‌های پژوهش …………………………………………………………………………
6. 8- پیشنهاد‌های پژوهشی……………………………………………………………………………
7. 9- پیشنهاد‌های اجرایی …………………………………………………………………………….

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………..

 

منابع انگلیسی ………………………………………………………………………………………………

فصل اول: چارچوب پژوهش

1-1- چکیده

هدف از انجام این پژوهش مقایسه‌ی خلق و خوی کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی با کودکان نوپای همسال در شرایط عادی بوده است. در این پژوهش سعی کردیم خلق و خوی کودکان نوپا در گروه را از لحاظ چهار مؤلفه‌ی خلق و خو شامل: خلق و خوی منفی، کندی سازگاری با تغییرات، شدت ابزار احساسات و غریبگی کردن را با هم مقایسه کنیم

جامعه‌ی آماری در این پژوهش، شامل 30 کودک نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی و 30 کودک نوپای همسال که در شرایط عادی رشد و پرورش می یابند، می‌باشد. که ما برای دسترسی به آنها، این کودکان را به صورت تصادفی از سه مهد کودک در شمال، جنوب غرب و شرق تهران انتخاب کردیم.

وسیله‌ی اندازه‌گیری، آزمون ارزیابی تصویری خلق و خوی، کلارک استورات، فتیز پاتریک و گلدبرگ می‌باشد. این آزمون که برای اندازه‌گیری دشواری خلق و خوی کودکان نوپا در سال 2000 میلادی ساخته شده است، خلق و خوی کودکان نوپا را از لحاظ، منفی بودن، کندی سازگاری با تغییرات، شدت ابراز احساسات و غریبگی کردن مورد ارزیابی قرار می‌دهد. که برای ارزیابی میزان پایایی و اعتبار آزمون در ایران، ابتدا آن را بر روی نمونه‌ای 50 نفری از کودکان نوپای عادی که از سه مهد کودک در شمال، جنوب غرب و شرق تهران به طور تصادفی انتخاب شده بودند اجرا کردیم که میزان اعتبار آزمون 93% درصد بدست آمد که نشان می‌دهد، آزمون از اعتبار بالایی برخوردار است.

برای گرد‌آوری داده‌ها، پرسشنامه‌ی ارزیابی تصویری خلق و خو را بین مادران 30 کودک نوپا در شرایط عادی رشد و پرورش می‌یابند توزیع کردیم و از آنها خواستیم با دیدن هر موقعیت، گزینه‌ی پاسخ را که به صورت تصویری طراحی شده است را علامت بزنند. سپس پرسشنامه بین مربیان 30 کودک نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی توزیع و اطلاعات لازم گردآوری شد. اطلاعات بدست آمده با استفاده از شیوه‌های آمار توصیفی دسته‌بندی و خلاصه شد و میانگین و انحراف استاندارد آنها محاسبه گردید و در قسمت آمار استنباطی برای بررسی تفاوت گروه‌ها از لحاظ چند متغیر به طور همزمان از تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) استفاده شد.

یافته‌های پژوهش نشان داد که دو گروه کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی و کودکان نوپا در شرایط عادی از لحاظ سر مؤلفه‌ی خلق و خوی منفی، شدت ابراز احساسات و غریبگی کردن با هم تفاوت معنا‌داری دارند ولی از لحاظ کندی سازگاری با تغییرات تفاوت معناداری بدست نیامد. در خلق و خوی منفی کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌ها در مقایسه با گروه همسالانشان خلق و خوی منفی بیشتری داشتند. در زمینه‌ی شدت ابراز احساسات نیز نسبت به گروه کودکان نوپا در شرایط عادی احساساتشان و با شدت بیشتری ابراز می‌کردند ولی در متغیر غریبگی کردن نتایج نشان داد که کودکان نوپا در شرایط عادی نسبت به گروه کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌ها در حضور افراد ناآشنا بیشتر غریبگی می‌کنند. 

2-1- مقدمه

از لحظه‌ی انعقاد نطفه و در طول زندگی که می‌تواند 60، 70، 80 یا 100 سال طول بکشد، انسان به تدریج دوره‌های مختلفی از شبه جنینی، نوزادی، نوبادگی، کودکی، نوجوانی، بزرگسالی، میانسالی و پیری را طی می‌کند و در طی این دوران تغییرات زیادی در انسان به وجود می‌آید . این تغییرات زمینه‌های زیادی را در بر می‌گیرد مانند تغییرات جسمی، شناختی و روانی – اجتماعی (وندرزندن،ترجمه گنجی،1385) .

برای بررسی و درک متغیرهای فردی مختلف موجود میان افراد در دوران نوجوانی و بزرگسالی، تاکنون تحقیقات زیادی صورت گرفته است هدف از انجام این تحقیقات، شناخت و درک اثرات خلق و خو، خودباوری، خویشتنداری، عزت نفس و … در ارتباط با شماری از رویداد‌های اجتماعی نظیر رفتارهای پر خطر، سوءاستفاده‌ها و بدرفتاری، افسردگی، خود کشی، خشونت و بزهکاری می‌باشد . شواهد متعددی نشان می‌دهد که خصوصیات فردی باشد در طی دوران نوجوانی و بزرگسالی تغییر می‌کنند . از آنجاییکه، اساس و پایه ی توانایی‌های اجتماعی و فردی و خصوصیات فردی در دوره ی نوزادی و نوپایی شکل می‌گیرد، بنابراین محققان بهترین زمان را برای بررسی و مطالعه خصوصیات فردی و اجتماعی، اوایل دوره ی رشد مخصوصاً دوران نوباوگی می‌دانند (هوک، کلویر – ماوس، 2002) . نوباوگی و نوپایی به دو سال اول زندگی گفته می‌شود که یکی از پرجنب و جوش ترین دوران رشد است . قد کودکان نوپا در پایان سال اول 50 درصد و در دو سالگی 75 درصد بیشتر از زمان تولد استوزن نیز افزایش قابل ملاحظه ای نشان می‌دهد . در 5 ماهگی وزن نسبت به زمان تولد، 2 برابر، در یک سالگی، سه برابر و در دو سالگی، سه برابر و در دو سالگی، چهار برابر شده است . کودکان نوپا به جای افزایش منظم به صورت جهش‌های کوچک رشد می‌کنند . در سر تاسر دوره ی نوبادگی مغز با سرعت حیرت انگیزی به رشد خود ادامه می‌دهد. تولید انبوه سیناپسها در مغز می‌تواند علت جهش‌های رشد مغز در 2 سال اول زندگی باشد . شواهد تأکید می‌کنند که، چند سال اول زندگی، دورانی است که مغز خیلی شبیه اسفنج است، زیرا یادگیری مهارت‌های جدید، سریع و چشمگیر است (برک،2001).

از لحاظ شناختی نوباوگان در طول سال اول به رویدادهای تازه وگیرا، توجه می‌کنند . آنها با انتقال به دوره ی نوپایی برای رفتار عمدی آماده تر می‌شوند و با پیچیده تر شدن برنامه‌ها و فعالیت‌ها مدت توجه در کودکان نوپا افزایش می‌یابد . همچنین از لحاظ حافظه در نیمه ی سال اول زندگی، می‌توانند موضوعات را به یاد بیاورند . طبقه بندی نیز در کودکان نوپا در ابتدا جنبه ادراکی دارد که بر اساس شباهت ظاهری صورت می‌گیرد. اما در پایان سال اول ف طبقه بندی‌ها، مفهومی می‌شود و بالاخره در حدود 11 ماهگی، کودکان نوپا می‌توانند اشیاء را در دو طبقه دسته بندی کنند(کوپنیک،1987 به نقل از برک 2001).

از لحاظ رشد عاطفی و هیجانی، چون اندازه گیری جداگانه تغییرات درونی و فیزیولوژیکی در کودکان غیر ممکن است و از آنجائیکه تغییر در حالات چهره در واکنش به پدیده‌هایی که ایجاد هیجان می‌کند، همگانی است و با تغییر در دستگاه عصبی خود مختار همراه است، برخی از محققان از حالات چهره ی کودک عواطف خاصی را استنباط می‌کنند که مهمترین آنها عبارتند از خنده، ترس، خشم و غریبی کردن (ماسن،ترجمه یاسایی).

کودکان نوپا در ابراز عواطف و خلق و خو با یکدیگر متفاوتند. منظور از خلق و خو، تمایلات و ویژگی‌های ذاتی است که اساس رفتار مشخص را تشکیل می‌دهد. برای مثال کاگان و همکارانش مشاهده کردند که برخی از کودکان از هنگام تولد، وقتی در مقابل یک شخص یا یک موقعیت ناآشنا قرار می‌گیرند، بیش از اندازه کمرویی نشان می‌دهند. این تفاوت‌ها همچنان باقی می‌مانند و پیامدهای اجتماعی عمیقی به همراه می‌آورد (و ندرزندن،ترجمه ی گنجی، 1385).

خلق و خو کانون اصلی رشد شخصیت، تعهد و خود گردانی می‌باشد. خلق وخو شیوه ی منحصر به فردی است که شخص با افراد و موقعیت‌ها ارتباط برقرار می‌کند. از هنگام تولد، تفاوت‌های مشخصی از نظر ویژگی‌های خلق و خویی در کودکان نمایان است (هوک، کلویر – ماوس، 2002).

به طور کلی می‌توان گفت خلق و خو و شخصیت افراد تحت تأثیر دو دسته عوامل موروثی و عوامل محیطی شکل می‌گیرد . عوامل موروثی شامل ویژگی‌های جسمی و آن دسته از آمادگی‌هایی است که احتمالاً از طریق وراثت از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود. مثلاً بیماری اسکیزوفرن که تعداد بستری شدگان آن از بزرگترین ارقام بیماری‌های دنیاست، در بین دوقلوهای یکسان که حتی در دو محیط کاملاً مختلف پرورش یافته باشند، به مراتب بیشتر از خواهران و برادران عادی است (احدی، بنی جمالی، 1380).

اگرچه تأثیرات ژنتیکی برخلق و خو مشخص است ولی در عوض هیچ تحقیقی نشان نداده است که نوباوگان سبک‌های هیجانی خود را بدون حمایت محیط حفظ می‌کنند. در عوض وراثت و محیط معمولاً به کمک هم به ثبات سرشت یا خلق وخو را تقویت می‌کنند . از مهمترین عوامل محیطی که در خلق و خوی کودک تأثیر مهم دارد رفتار متقابل پدر و مادر با کودک می‌باشد که به آن اصل دو سویه می‌گویند . رشد کودکان محصول نقش متقابل بین خصوصیات خودشان و افرادی است که با آنها سروکار دارند و نتیجه ی عمده این کنش متقابل بین مادر و کودک، نوعی وابستگی عاطفی است که ایجاد امنیت روانی می‌کند (ماسن، ترجمه ی یاسایی، 1380) در تحقیقی که توسط هوک و کلویر ماوس، (2002)، انجام گرفت نتایج تحقیق نشان داد که

حساسیت و پاسخدهی مادران به عکس العمل‌های کودک موجب ایجاد احساس امنیت در سال‌های اولیه ی زندگی کودک می‌شود و غالباً با افزایش حرف شنوی، همکاری و خود مختاری کودک نوپا همراه است . منظور از حساسیت در اینجا به رفتارهایی اطلاق می‌شود که به موجب آن مادر بر اساس سطح رشد و وضعیت فعلی کودک، به هر گونه اشاره و حرکت کودک نظیر نیات،اهداف و اقدامات توجه دارد و پاسخدهی به واکنش‌ها یا رفتارهای مادرانه ایی اطلاق می‌شود که از اقدامات و رفتارهای کودک قابل پیش بینی بوده و یا بر آنها موثر هستند.

با توجه به این موضوع و اهمیت این رابطه، ما در این پژوهش، به بررسی خلق و خوی کودکان نوپایی که در مراکز شبانه روزی، نگهداری می‌شوند و از داشتن این رابطه و وابستگی عاطفی محروم هستند با کودکان نوپای همسال که در محیط‌های عادی رشد و پرورش می‌یابند، می‌پردازیم تا مشخص شود آیا قرار گرفتن در شرایط محیط‌های شبانه روزی، بر خلق و خوی آنان تأثیر می‌گذارد یا خیر؟
***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

 

موجود است

2- سبک نوشته ها؛ به ویژه واژ ه ها، هجاهای هر واژه، طول جمله و تعداد پیامهای موجود در هر جمله ویژگیهای ظاهری موثر در خوانایی به دلیل کمی بودن، کمتر تحت تاثیر زبان و محیط خاص قرار می گیرد. ابزارهای فهرستی نمی تواند بدون آزمایش و تعیین معیارهای آن در زبان دیگر استفاده شود. براین اساس و بعلت نبود معیارهای کمی برای تعیین سطح خوانایی متون فارسی، بررسی هایی توسط پژوهشگران انجام شده تا روشهای ارزیابی خوانایی متون انگلیسی برای متون فارسی نیز تطبیق و تعدیل شود. روشهایی که تاکنون در متون فارسی بر اساس تطبیق با نوشته های فارسی مورد استفاده قرار گرفته اند، شامل روشهای زیر است.(دیانی، 1369)
1- روش فرای که روشی تصویری و نموداری است و در این روش هر قدر طول جمله کوتاه تر باشد، قدرت خوانایی آن بیشتر است.
2- روش مک لافلین که در این روش با تقسیم کلمات سه هجایی یا بیشتر بر سطح کلاسی و سطح سنی خوانایی میزان تناسب متون را برای سن خاص تعیین می کنند
3- فرمول فلش : این فرمول براساس دو عامل زبانی یعنی طول متوسط جمله و تعداد هجاهای موجود، سادگی و دشواری متون را معین می کند.
4- شاخص سطح خوانایی گانینگ این شاخص بر اساس دو عامل زبانی یعنی طول جمله وطول کلمات، سطح کلاسی متناسب متن را تعیین می کند.
5- روش کلوز: این روش بر کل نگری تاکید دارد و یک روش گشتالتی است با این روش می توان متن کتاب را از نظر آموزش و مستقل (خود آموزی) سطح فشار روانی و سطح آموزشی پی برد .(یاد آور می شویم که این روش را بعلت کاربرد در این پژوهش در ادامه با استفاده از منابع گوناگون شرح خواهیم داد).
6- روش بررسی سوالات کتاب: در این روش با استفاده از موقعیت سوال و تداوم سوالات در متن، مشخص می کند که یادگیری موثری بوقوع می پیوندد یا خیر( این روش نیز بعلت کاربرد در پژوهش حاضر بیشتر تشریح خواهد شد).
7- روش بررسی تصاویر و نمودارهای کتاب: در این روش با تحلیل تصاویر مشخص می شود که آیا تصاویر توانایی فکر کردن در فراگیر را افزایش می دهد ودارای اعتبار است یا خیر( این روش نیز تشریح خواهد شد).
8-روش دعوت به پژوهش ویلیام رومی : که در این روش، جمله های درکی را از جمله های لفظی جدا می کند و فعال یا غیر فعال بودن محتوای کتب را تعیین می کند و مشخص می کند که آیا محتوای کتاب فراگیر را به پژوهش دعوت می کند یا خیر.
9- مدل طراحی وطبقه بندی مریل که سطوح عملکردمورد انتظار از شاگرد را در پایان آموزش مشخص میکند و در سه سطح یادآوری، کاربرد و کشف و ابداع و براساس چهار عنصر حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول و قوانین مشخص می شود (یارمحمدیان ،1377).از میان روشهای فوق الذکر در این پژوهش از روشهای کلوز، بررسی تصاویر و بررسی پرسشها استفاده شده همچنین با استفاده از پرسشنامه ای پژوهشگرساخته به بررسی نظرات دبیران پیرامون سطوح دشواری محتوای(متن، تصاویر و پرسشهای) کتاب مهارتهای اجتماعی-اقتصادی سال اول پیش حرفه ای گروه کم توان ذهنی پرداخته شده است
روش خوانایی کلوز: این روش برای ارزیابی میزان دشواری درک نوشته ها است. تا قبل از اینکه ارزیابی میزان خوانایی متون توسط تیلور (1953 ) با عنوان ارزیابی خوانایی کلوز توسعه داده شود، محققان میزان دشواری درک متون را با ساختن تستهای کامل کردنی یا چند گزینه ای بر روی مجموعه ای از متون انجام می دادند و میانگین و درصد جوابهای درست را تعیین می کردند. بعدها با ابداع روش کلوز، برای ارزیابی دشواری متون روش بهتری ابداع شد. تحقیقات و استدلالهایی که در مورد آزمون خوانایی کلوز انجام شده خیلی از پژوهشگران را به این نتیجه رسانده که روش کلوز

 موثرترین روش اندازه گیری خوانایی است. این تکنیک به روشهای گوناگونی اجراء می شود، اما در همه آنها هدف تعیین میزان دشواری متون است. از جمله این روشها روش وارویک الی است که به شرح ذیل است،

1-انتخاب دو یاسه پاراگراف از متن درسی که حداقل هر کدام 100 کلمه باشد،2- جمله اول را کامل نوشته و بعد از جمله اول هر پنج کلمه یک کلمه حذف می شود، 3- در این متن بجای کلمه حذف شده جاهای خالی با طول یکسان گذاشته می شود تا حدس زدن شانسی را کم کند، 4- این تستها را به افراد می دهیم تا جاهای خالی را با کلمات حذف شده بنویسند، 5- پاسخها بر این اساس نمره داده می شود که فقط کلماتی که کاملا صحیح نوشته شده قبول است، 6- اگر 40 تا 45درصد جوابها صحیح بود نشان دهنده این است که مطالب در حد فهم آنها است، 7-از کلمات حذف شده باید یک پنجم اسم باشد، 8- آزمون باید محدودیت زمانی نداشته باشد(بورموث ،1962).
به عبارتی آزمون خوانایی کلوز عبارت است از حذف پنجمین کلمه از هر جمله (غیر از جمله اول) و جایگزین کردن خطوط یا فاصله، به جای کلمه حذف شده. این آزمون در متونی استفاده می شود که قبلا توسط دانش آموزان خوانده نشده است. دانش آموزان باید فکر کنند که به جای کلمه حذف شده از جمله چه کلمه ای را بنویسند. سطح دشواری متن عبارت است از میانگین درصد جوابهای صحیح دانش آموزان که در جاهای خالی نوشته اند.پنج فرم از این آزمون را می توان ساخت به این شکل که پس از نوشتن جمله اول بدون هیچ تغییر و حذف کلمه در فرم یک کلمات،11، 6 ،1،…….ودرفرم دو کلمات12،7،2 ،……. و به همین ترتیب تا فرم 5 .،حذف می شوند (بورموث،1967) . این آزمون، آزمون معتبری است و همانطور که در فصل 3 مشاهده می نمایید همبستگی بالایی بین آزمونهای استاندارد و سنتی با آزمون خوانایی کلوز مشاهده شده است. سالهاست که این آزمون ساخته و مورد استفاده قرار گرفته است اما در این زمینه در منابع فارسی متاسفانه بنظر می رسد تحقیقات اندکی وجود داشته باشد که باید مد نظر پژوهشگران و علاقمندان قرار گیرد .با این روش می توان به سطوح متن کتابها و نوشته ها از منظر آموزشی، خود آموزی و دشواری (فشار روانی) پی برد.
مراحل این روش عبارت است از :
– انتخاب چند متن از قسمتهای مختلف کتاب(قسمتهایی که فراگیران هنوز آن را نخوانده اند)
– اولین جمله هر متن را بصورت اولیه خودش بدون تغییر می نویسیم
– پنجمین کلمه هر یک از متن ها را حذف می کنیم و جای آن نقطه چین می گذاریم (تعداد جاهای خالی 1ز20،25،50،75،100 کلمه قابل تغییر است اما 50 کلمه مناسب تر است)
-متن های انتخاب شده را به دانش آموزان مورد نظر می دهیم تا مناسب ترین کلمه را در جای خالی بنویسند
– تصحیح جوابها وتبدیل به درصد و قضاوت در مورد آنها بر اساس معیارهای این روش که درصدهای40-0نشان دهنده دشواری متن، 60-40 ، آموزشی بودن متن و100-60 خود آموز بودن متن است .
*تذکر: این روش از کلاس دوم به بالا تر قابل اجراءاست (یارمحمدیان،1377).
روش بررسی خوانایی سوالات کتاب: در این روش در ابتدا نوع سوالات مشخص می شود . بطور کلی دونوع سوال وجود دارد؛
1- سوالاتی که در متن کتاب وجود دارند
2- سوالاتی که در آخر هر فصل یا بخش قرار دارند
درروش بررسی سوالات متن باید به موارد زیر توجه کرد
الف- موقعیت سوالات: منظور از موقعیت سوالات این است که آیا فراوانی سوال بیشتر در آخر پاراگراف، وسط یا اول پاراگراف است .که درصد هر کدام رامشخص می کنند. تحقیقات نشان داده است که اگر بیشتر فراوانی سوالات در آخر پاراگراف باشد یادگیری موثرتری بوقوع می پیوندد. و اولویت به ترتیب آخر، وسط و اول پاراگراف است .
ب- از لحاظ تداوم سوالات متن: فاصله ای که بین دوسوال در متن وجود دارد، مهم است و از نظر تعداد جملات بین سوالات جای بحث است .اگرفاصله بین سوالات به شکل میانی یعنی 5،10،15 جمله باشد یادگیری موثر بوقوع می پیوندد در اینجا نیز اولویت به ترتیب 5جمله 10جمله و15جمله است و اگرفاصله از5جمله کمتریااز15جمله بیشتر باشد یادگیری کمترخواهد بود (یارمحمدیان، 1377 ).
برای بررسی تصاویر مراحل زیر انجام می شود.الف- انتخاب 20 تصویراز قسمتهای مختلف کتاب، ب- تجزیه و تحلیل تصاویر به شکل زیر :aتصاویر ونمودارهایی که فقط به منظور توضیح و نشان دادن مطلب به کار رفته b-تصاویر و نمودارهایی که فراگیر آنرا تعبیر و تفسیر می کند c-تصاویری که جزءهیچکدام از این دو نوع نیست. بعد از تعیین تعداد و نوع تصاویر مقدار iرا که از ، بدست می آوریم اگر مقدار i چیزی نزدیک به 4/0یا بیشتر تا 1 باشد این تصاویر توانایی فکرکردن درفراگیر را افزایش می دهد وخوب است و اگر از4/0کمترباشد تصویرربطی به آموزش نداشته و فاقد اعتبار است(یارمحمدیان، 1370).

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب

 

 

 

صفحه

عنوان

تقدیم…………………………………………………………………………………………………………………. ب

تشکر و قدر دانی……………………………………………………………………………………………………ج

چکیده …………………………………………………………………………………………………………………..د

 

1- فصل اول : کلیات

• مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….1
• بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………….2
• اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………3
• اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………….4
• سوالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………….4
• تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………5
• عملیاتی واژگان بکار رفته در تحقیق………………………………………………………………………9

2- فصل دوم: پیشینه تحقیق

2-1- مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………11

2-1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………11

2-1-2- تعریف سواد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………….12

2-1-3- تاریخچه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………..14

2-1-4- پیشینه آموزش سواد  اطلاعاتی در جهان……………………………………………………………….15

• امریکا و اروپا………………………………………………………………………………………………………………………….15
• انگلستان…………………………………………………………………………………………………………………………………17
• دانمارک و هلند……………………………………………………………………………………………………………………….17
• آسیا و اقیانوسیه……………………………………………………………………………………………………………………….18
• سنگاپور و مالزی……………………………………………………………………………………………………………………..18
• چین و استرالیا…………………………………………………………………………………………………………………………19
• آفریقا……………………………………………………………………………………………………………………………………..20
• 
  
  
  

  عنوان

  
  
  
  

  صفحه

  یونسکو…………………………………………………………………………………………………………………………………..21

2-1-5- سواد اطلاعاتی در ایران………………………………………………………………………………………21

2-1-6- سواد اطلاعاتی در آموزش عالی…………………………………………………………………………..23

2-1-7- جامعه اطلاعاتی و سواد اطلاعاتی ……………………………………………………………………….25

 

2-9- مدلهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی………………………………………………………………..34

• مدل بروس……………………………………………………………………………………………………………………………..34
• مدل شش مهارت بزرگ……………………………………………………………………………………………………………35
• مدل جستجوی اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………..36

2-1-10- نظریه های یادگیری خواستگاه اصلی سواد اطلاعاتی…………………………………………….37

2-1-11- بنیاد فلسفی نظریه های یادگیری………………………………………………………………………..41

2-1-12- تجربه گرایی بنیاد فلسفی سواد اطلاعاتی…………………………………………………………….41

2-1-13- پیشینه نظریه ای یادگیری………………………………………………………………………………….42

2-1-14- نظریه کارکرد گرایی بنیاد علمی خود-راهبری یادگیری…………………………………………44

2-1-15- خود-راهبری یادگیری……………………………………………………………………………………..46

2-1-15-1-تعریف خود-راهبری یادگیری………………………………………………………………………..47

2-1-15-2-  تاریخچه خود-راهبری یادگیری……………………………………………………………………46

2-1-15-1-ابعاد خود-راهبری یادگیری……………………………………………………………………………51

2-1-15-2- الگوی  خود-راهبری چهار عاملی کندی………………………………………………………..52

2-1-15-3- الگوی  خود-راهبری مسئولیت شخصی محور ………………………………………………52

2-1-15-4- الگوی  خود-راهبری سه بعدی گاریسون ……………………………………………………..53

2-15-5- موقعیتهایی که یادگیری خودراهبر گسترش پیدا می کند……………………………………….54

2-1-16- اهمیت خود-راهبری یادگیری در آموزش عالی……………………………………………………54

2-1-17- رابطه مفهومی سواد اطلاعاتی و خود-راهبری یادگیری ……………………………………….57

2-2- پیشینه تجربی ……………………………………………………………………………………………………….59

2-2-1- تحقیقات داخلی در حوزه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………..59

2-2-2- تحقیقات داخلی در حوزه خود-راهبری یادگیری…………………………………………………..59

2-2-3- تحقیقات خارجی در حوزه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………63

صفحه

عنوان

2-2-4- تحقیقات خارجی در حوزه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………69

2-2-5- جدول خلاصه پیشینه های داخلی و خاری بکالر رفته در تحقیق……………………………..72

3- فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………..76

3-2- روش بررسی………………………………………………………………………………………………………..77

3-3- جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………..77

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………….77

3-5- روش جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….78

3-7- ابزار مورد استفاده و نحوه تعیین پایایی ……………………………………………………………………79

3-8- روایی و ابزار اندازه گیری……………………………………………………………………………………….80

3-9- روشهای پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………..81

3-10- روشها و فرمولهای اماری مورد استفاده جهت تحلیل داده ها……………………………………..82

4- فصل چهارم: یافته های پژوهش

4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….83

4-2- تحلیل متغیر جنسیت………………………………………………………………………………………………83

4-3- تحلیل متغیر سن……………………………………………………………………………………………………85

4-4-  تحلیل متغیر معدل………………………………………………………………………………………………..85

4-5- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویی به سوالات پرسشنامه خود-راهبری یادگیری……………86

4-6- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویی به سوالات پرسشنامه سواد اطلاعاتی………………………88

4-7- بررسی شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سوالات پرسشنامه خود-راهبری یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………………90

4-7- بررسی شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سوالات سواد اطلاعاتی…………………….92

4-8- نمره خود-راهبری یادگیری دانشجویان…………………………………………………………………….94

4-9- نمره سواد اطلاعاتی دانشجویان……………………………………………………………………………….95

4-10- آمار استنباطی شامل ( تحلیل آماری سوالات تحقیق)………………………………………………..96

 

5- فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

صفحه

عنوان

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………103

5-2- خلاصه پژوهش و تحلیل نتایج………………………………………………………………………………103

5-3- نتایج حاصل از تحلیل آماری سوالات پژوهش  ………………………………………………………104

5-4- نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………111

5-5- پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………112

5-6- پیشنهاداتی جهت پژوهش های آتی ………………………………………………………………………113

5-7- محدودیتها………………………………………………………………………………………………………….114

6- فهرست منابع ………………………………………………………………………………..115

6-1- منابع فارسی……………………………………………………………………………..115

6-2- منابع انگلیسی…………………………………………………………………………….124

 

7- پیوست ها

7-1- پرسشنامه سواد اطلاعاتی

7-2- پرسشنامه خود-راهبری یادگیری

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	صفحه				عنوان
		77   86 88 88 90 93   94   95 96   97   98   99   100   101   103   108

 

 

جدول 3-1- جدول نمونه گیری مورگان

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب جنسیت آنها

جدول 4-2- رنج سنی پاسخگویان

جدول 4-3- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب سن آنها

جدول 4-4- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب معدل آنها

جدول 4-5-  توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

ادامه جدول 4-6- توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

جدول 4-7-  توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

ادامه جدول 4-8- توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

جدول 4-9-  شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

ادامه جدول 4-10- شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

جدول 4-11-  شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

جدول 4-12-  شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

جدول 4-13-  توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب نمره خود ـ راهبری یادگیری آنها

جدول4- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب نمره سنجش سواد اطلاعاتی آنها

4-15-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین سواد اطلاعاتی و خود راهبری یادگیری دانشجویان

 

صفحه

عنوان

109   110   111 112   113     114

4-16-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین معدل و سواد اطلاعاتی دانشجویان

4-17-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین معدل و خود راهبری یادگیری دانشجویان

4-18- جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین سن و سواد اطلاعاتی دانشجویان

4-19-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین سن و خود راهبری یادگیری دانشجویان

جدول 4-20-  مقایسه میانگین سواد اطلاعاتی بر حسب جنسیت با استفاده از آزمون t با نمونه های مستقل

جدول 4-21- مقایسه میانگین خود راهبری یادگیری بر حسب جنسیت با استفاده از آزمون t با نمونه های مستقل

 

فهرست نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	صفحه
					عنوان
		60   87 89 91 102 105

 

 

 

نمودار 2-1- دامنه سواد اطلاعاتی

نمودار 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت آنها

نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن آنها

نمودار 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب معدل آنها

نمودار4-4-  توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نمره خود ـ راهبری یادگیری آنها

نمودار 4-5-  توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نمره سنجش سواد اطلاعاتی آنها

 

 

• مقدمه

كسب مهارت‌های سواد اطلاعاتی، فرصت‌های دانشجویان در امر یادگیری خود-راهبر را چند برابر می‌كند، چرا كه آنان به استفاده از طیف متنوعی از

 منابع اطلاعاتی به‌منظور گسترش دانش خود می‌پردازند، پرسش‌های آگاهانه می‌پرسند، و توان تفكر انتقادی خود را به‌منظور اقدام باز هم بیش‌تر به یادگیری خود‌- راهبر، تقویت می‌كنند. نیل به قابلیت‌های سواد اطلاعاتی مستلزم درك این نكته است كه این مجموعه توانمندی‌ها فرع بر برنامه درسی نیست، بلكه با محتوا، توالی، و ساختار برنامه درسی درهم‌تنیده شده است. این تلفیق با برنامه درسی تدارك‌كننده زمینه‌های بسیار در ارتقای میزان نفوذ و اثرگذاری روش‌های گوناگون تدریس دانشجومحور (همچون یادگیری مسئله‌مبنا، یادگیری شواهدمبنا، و یادگیری كندوكاوی) می‌باشد. دانشجویان با راهنمایی اعضای هیئت علمی و دیگران در طی شیوه‌های مسئله‌مبنا، در سطحی عمیق‌تر از آنچه كه با به‌كارگیری تمام و كمال متون درسی كتبی و شفاهی امكانپذیر است، به استدلال در باره محتوای درس خود می‌پردازند. برای بهره‌برداری بیشینه از یادگیری مسئله‌مبنا، دانشجویان غالباً باید از مهارت‌های تفكر استفاده كنند و این امر مستلزم آن است كه به كاربران ماهری در كار با منابع اطلاعاتی- در هر جا و هر قالبی كه هست- تبدیل شوند و بدین ترتیب مسئولیت‌پذیری خویش را در جهت یادگیری خویش افزایش دهند(هاشمیان،1384)

در این مطالعه برای رسیدن به مفاهیم قابل درک در رابطه با سواد اطلاعاتی و خود-راهبری یادگیری برداشت ها و نظرات دیگران را در یک نگاه اجمالی می شود تا بتوان هرچه بهتر از دانش های پیشین بهره مند شد. و از نهایت قدرت انتقال محقق استفاده می شود و در نهایت این یافته ها را در جهت موضوع تحقیق یعنی سنجش رابطه سواد اطلاعاتی با خود-راهبری شدن یادگیری، بکار گرفته شد .

 

1-2- بیان مساله

در شرایط امروز، یادگیری دیگر نمی تواند محدود به دوره مطالعات رسمی باشد. اینك بیش از هر زمان دیگری نیاز به یادگیری مداوم وجود دارد، یادگیری كه محدودیت سنی، مكانی و زمانی نداشته باشد؛ این نوع یادگیری یادگیری خود-راهبری نام دارد. یادگیری خود-راهبر به معنای چرخه مداوم یادگیری از دوران كودكی و زمان آموزش رسمی تا دوران بزرگسالی و یادگیری مستقل در سرتاسر زندگی از طریق فرصتهای در دسترس (به شكل رسمی و غیررسمی) است. این نوع یادگیری شامل تلاش عمدی و ارادی یادگیرندگان با برنامه آگاهانه و عموماً متناسب با انگیزه ها، تجربه ها، دانش و تواناییهای آنان در یادگیری است. پیشنیاز و عامل اصلی یادگیری مادام العمر، مجهز بودن به مهارتهای سواد اطلاعاتی است(کدیور،1382).

نظر به اینکه امروزه مهارت های سواد اطلاعاتی در زندگی شخصی و حرفه ای نقش تعیین کننده ای دارد، از جمله مهارت های زندگی به شمار می رود. یادگیری در جهان متحول کنونی روندی مداوم دارد. آنجایی که نمی توان در تمام طول عمر از آموزش های رسمی بهره مند بود، افراد باید بتواند به صورت خود-راهبر به یادگیری بپردازند و اطلاعات، دانش و مهارت خود را با تغییرات همخوان کنند. برای این که بتوان به صورت خود-راهبر به یادگیری پرداخت، باید بتوان نیازهای اطلاعاتی خود را شناسایی کرد، و نسبت به راه های دسترسی به اطلاعات مورد نیاز و چگونگی ارزیابی و استفاده از این اطلاعات در زمان نیاز، آگاهی کافی پیدا کرد .از آنجایی که سواد اطلاعاتی، توانایی شناسایی، دسترسی و استفاده موثر از اطلاعات، باسوادان اطلاعاتی فراگیران مادام العمر به شمار می آیند و این امر، با توجه به تسلط گسترده فناوری نوین در تولید، ذخیره و توزیع اطلاعات از اهمیت خاصی بر خوردار است(حیدری موسی نارنجی،1388)

سواد اطلاعاتی شامل مهارتهایی است که موجب استفاده موِّثراز اطلاعات می شود،دردهه اخیر عمدتابه دلیل ایجاد پیوندبین سواد اطلاعاتی وخودراهبرشدن یادگیری گرایش به سواداطلاعاتی رشد قابل توجهی داشته بطوریکه بدون آن توانایی راه یابی هدفمند به دریای پهناور اطلاعات بخصوص برای دانشگاهیان غیر ممکن است (فیکست2001)

موسسه های آموزش عالی ملزم به کمک رسانی به دانشجویان هستند تا بتوانند توانایی اهی لازم را برای کسب مهارت سواد اطلاعاتیرا بدست آورندو تحقق یادگیری مادام العمر ماموریت محوری این موسسات است(قاسمی1385).

سواد اطلاعاتی مرز آموزش و یادگیری رااز محدوده کلاس درس فراتر می برد و به فرد این قدرت را می دهد که به راه جویی های خودراهبر وقابل اعتماد اقدام کند(لفس و پارتکر1995).

لذا ما در این مطالعه به دنبال پاسخ گویی به این سوال هستیم که آیا سواد اطلاعاتی می تواند دانشجویانی را تربیت نماید که در امر یادگیری خود راهبر شوند ؟

 

1-3- ضرورت  و اهمیت تحقیق

سواد اطلاعاتی ابزار ارتباط با دنیا در عصر حاضر است، دنیایی كه اطلاعات عنصر اولیه همه فعالیتهای بشری و عامل راهبردی در رقابتهای اقتصادی، سیاسی و غیره است کسب سواد اطلاعاتی به زمان خاصی محدود نمی شود، بلکه همیشگی است و به همین دلیل مبنای یادگیری خود-راهبر به شمار می آید.

در حال حاضر اگر شخصی بخواهد از تمام اطلاعات جدید منتشر شده در زمینه تخصصی خود آگاه شود ، به طور قطع نخواهد توانست و تنها راه پیش روی او مطالعه گزینشی خواهد بود تخصصی شدن و گسترش موضوعات دانش بشری ، آسان شدن نشر مطالب و كارآیی زیاد وسایل نوین ارتباطی از قبیل شبكه های محلی ، اینترنت و … را می توان دلایل دیگر این مسئله به شمار آورد(سان پینگ،2004)

کسب مهارتهای سواد اطلاعاتی توسط دانشجویان موجب خواهد شد مهارتهای ارزیابی و مدیریتی آنان افزایش یابد و فناوری های اطلاعاتی به فراگیر کمک خواهد کرد تا فارغ از محدودیتهای زمانی ومکانی به یادگیری بپردازند(زمانی1382)

تبدیل فراگیرن به یادگیران خودراهبر باعث خواهد شد که آنان خود بتوانند نیازها واهداف خود رامتناسب با دانش موجود تعیین کنندوافزایش خودراهبری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی ودرنهایت تداوم یادگیری همیشگی در دانشجویان خواهد شد

دانشجویان خودراهبر مسؤلیت رفع نیازهای یادگیری خود را بر عهده میگیرند وسواد اطلاعاتی یکی از ملزومات مدیریت دانش است که می تواند مبنای توسعه دانش مدار قرارگیرد(صفوی1385)

حال در چنین فضایی كه اطلاعات به سرعت در حال تولید و نشر در قالب های گوناگون الكترونیكی و غیرالكترونیكی، آن هم در ابعاد وسیع جغرافیایی است و جهان به سمت و سوی تبدیل به دهكده جهانی و شكستن مرزهای جغرافیایی و سیاسی در حركت است ، چگونه یك شخص تحصیل كرده و نیازمند اطلاعات می تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد ؟ افراد جامعه چگونه میتوانند یادگیری مادام العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه یادگیری خود-راهبر چیست ؟ با به دست آوردن شناخت از یادگیری خود-راهبر می توان تمامی مسائل مطرح شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا امروزه خواندن و نوشتن به تنهایی معیار باسوادی نمی باشد .

 

1-4- اهداف تحقیق

 

1-4-1- هدف کلی

تعیین میزان رابطه بین سواد اطلاعاتی و خود-راهبری یادگیری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه

 

1-4-2- اهداف جزئی

1- تعیین میزان برخورداری دانشجویان از سواد اطلاعاتی.

2- تعیین میزان برخورداری دانشجویان از خود راهبری یادگیری.

3- تعیین میزان رابطه بین سواد اطلاعاتی و خود-راهبری یادگیری با توجه به ویژگیهای فردی دانشجویان( سن- جنسیت – معدل)

 

1-5- سوالات تحقیق

 

 

بیان مسئله :

انواع برنامه ریزی البته از لحاظ دامنه عمل در کل مدتهاست که اذهان عمومی یا شاید اذهان اشخاصی نظیر محققان را در برگرفته است و اخیرا برای چرخش آموزش و پرورش بهتر برنامه ریزی در راس امور قرار گرفته چرا که این مسئله می تواند از یک تا صد در صد تاثیر را برمیزان کارایی مدارس داشته باشد . هر نوع برنامه ریزی مشخص می تواند تاثیر مشخص و پر واضحی را بر کارایی مدارس داشته باشد .

برنامه ریزی، مانند پلی، زمان حال را به آینده مربوط می کند. هر کس ‍ می تواند با برنامه ریزی و تعیین اهداف مورد نظر و پیش بینی راه های دستیابی به آن ها، در جهتی صحیح حرکت نموده و به موفقیت لازم دست یابد.
برنامه ریزی، یکی از ارکان اصلی سازمان ها بوده و ادامه حیات سازمان و دستیابی به نتایج مورد نظر، بدون داشتن برنامه ای مشخص، غیر ممکن می نماید. فقدان برنامه ریزی در سازمان با عدم توفیق سازمان و شکست آن در مأموریت های محول شده ملازم است. برنامه ریزی دو رکن اصلی دارد که عبارت است از: تعیین اهداف و پیش بینی راه های دستیابی به آن ها. دوم آن که، در برنامه ریزی بایستی دو نکته مهم همواره مورد نظر باشد: یکی داشتن دوره زمانی مشخص و دیگر داشتن بودجه و هزینه معین( حكیمی ، 1378، ص 169) .
بنابراین، می توان برنامه ریزی را در یک عبارت مختصر و جامع این گونه تعریف کرد:
برنامه ریزی عبارت است از تعیین اهداف و پیش بینی راه های دستیابی به آن ها در دوره زمانی مشخص و با هزینه معین.برنامه ریزی علاوه بر این که نقش هدایت کردن و راهنمایی را در سازمان به عهده دارد، به مدیران سازمان ها این امکان را می دهد که از منابع و امکانات سازمان به صورت مناسب و بهینه استفاده نمایند. برنامه ریزی می تواند در تصمیم گیری درست، مدیران را یاری داده و با شناسایی به موقع فرصت ها، و عوامل تهدید کننده سازمان، مدیران را در استفاده صحیح از فرصت ها و مقابله به موقع در برابر تهدیدها کمک کند.( همان منبع ، ص170)

و اما سوال اصلی كه در این تحقیق می‌خواهیم به آن پاسخ دهیم این است كه آیا برنامه ریزی توسط مدیران در مدارس شامل  هدف گذاری ، پیش نگری و بودجه بندی است می تواند بر بهتر شدن فعالیت ها در مدارس تاثیر داشته باشد

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق :

انسانها با حرکت در مسیر تکامل و رشد عقلانی خود به تدریج به ضرورت برنامه ریزی در زندگی واقف شدند و آن را به منزله ابزاری در مدیریت و

 رهبری نظام آموزشی و اجتماعی مورد توجه قرار دادند سازمانها و موسسه های اداری امروز به طور پیچیده

پژوهش در این زمینه لازم است زیرا برنامه ریزی به عنوان اصلی از اصول اساسی مدیریت، یکی از وظایف مهم و حیاتی مدیران بوده و نقش بسیار مهمی در موفقیت و پیشرفت سازمان ها، و کارآیی و اثر بخشی مدیران دارد. پژوهش در این زمینه لازم است زیرا مدیران همواره تلاش می کنند تا کارآیی و اثر بخشی خود و سازمان شان را افزایش دهند. بی تردید تلاش آن ها بدون توجه به مسأله برنامه ریزی به نتیجه مطلوب نخواهد رسید؛ چرا که اگر در سازمان برنامه ریزی صورت نگیرد و برنامه های صحیح و دقیق طراحی نشود، بدین معناست که اهداف سازمان و نیز راه ها و ابزار مناسب برای دستیابی به آن ها مشخص نشده است؛و آن گاه که اهداف سازمان و راه های دستیابی به آن ها روشن و مشخص نشده باشد، اثر بخشی و کارآیی به هیچ وجه تحقق نخواهد یافت.
پژوهش در این زمینه لازم است زیرا ضرورت برنامه ریزی قبل از دست زدن به هر کار، و اهمیت ویژه آن امری عقلانی است؛و روشن است که اقدام به هر کار، بدون بررسی جوانب مختلف و برنامه ریزی برای آن، نشان دهنده نقصان عقل و یا عدم بهره گیری صحیح و مناسب از این نعمت بزرگ الهی است.و اما انجام نگرفتن چنین پژوهش هایی در زمینه برنامه ریزی مدیران می‌تواند باعث عدم آگاهی آنها از اهمیت مقوله برنامه ریزی شود و همین بی اطلاعی و نداشتن آگاهی كافی می تواند باعث عدم كارایی در سازمان شود . با انجام نگرفتن چنین پژوهش هایی ما نمی توانیم عیوب و نقاصان هایی را كه در بعضی از برنامه ریزیهای مدیران وجود دارد شناسایی كرده و همین باعث عدم كارایی بهتر در سازمان می شود .

 

اهداف پژوهش :

هدف کلی : بررسی و مقایسه بین انواع برنامه ریزی و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه مقطع متوسطه شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 90-89

اهداف جزیی :

1 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی کوتاه مدت مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه

2 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی بلند مدت مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه

3 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی متمرکز مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه

4 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی غیر متمرکز مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه

5 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی جامع مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه

6 – تعین رابطه بین برنامه ریزی بلند مدت و کوتاه مدت در مدارس دخترانه و پسرانه

7 – تعیین رابطه بین برنامه ریزی متمرکز و غیر متمرکز در مدارس دخترانه و پسرانه .

 

سوالات پژوهش :

1 – آیا بین برنامه ریزی کوتاه مدت مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معناداری وجود دارد .؟

2 – آیا بین برنامه ریزی بلند مدت مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معنا داری وجود دارد ؟

3 – آیا بین برنامه ریزی متمرکز مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معنا داری وجود دارد ؟

4 – آیا بین برنامه ریزی غیر متمرکز مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معنا داری وجود دارد ؟

5 – آیا بین برنامه ریزی جامع مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معناداری وجود دارد ؟

6 – آیا بین تاثیر برنامه ریزی بلند مدت و کوتاه مدت مدیران در مدارس دخترانه و پسرانه بر میزان کارایی تفاوت معناداری وجود دارد ؟

7 – آیا بین برنامه ریزی متمرکز و غیر متمرکز مدیران در مدارس دخترانه و پسرانهبر میزان کارایی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟

8 –  آیا میزان کارایی در مدارس دخترانه و پسرانه متفاوت است .

 

فرضیات :

1 –بین برنامه ریزی کوتاه مدت و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معنا داری وجود دارد .

2 – بین برنامه ریزی بلند مدت مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معنا داری وجود دارد

3 – بین برنامه ریزی متمرکز مدیران و میزان کارایی آن در مدارس دخترانه و پسرانه رابطه معناداری وجود دارد

4 – بین برنامه ریزی غیر متمرکز مدیران و میزان کارایی آن در مدارس رابطه معناداری وجود دارد

5 – بین برنامه ریزی جامع  مدیران و میزان کارایی آن در مدارس رابطه معنا داری وجود دارد

6 –بین تاثیر برنامه ریزی بلند مدت و کوتاه مدت مدیران در مدارس دخترانه و پسرانه بر میزان کارایی تفاوت معناداری وجود دارد

7 –بین برنامه ریزی متمرکز و غیر متمرکز مدیران در مدارس دخترانه و پسرانه بر میزان کارایی تفاوت معنا داری وجود دارد

8 –  آ میزان کارایی در مدارس دخترانه و پسرانه متفاوت است .

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

استاد راهنما :

دکتر ملکیان

 

استاد مشاور:

دکتر حسین مهدی‌زاده

 

نگارش :

* 

سال تحصیلی :91 -1390

 

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چكیده

نوآوری و خلاقیت به عنوان نیروی حرکتی تمام موسسات و سازمان های یک جامعه بخصوص برای دانشگاه ها که وظیفه تربیت نیروی انسانی را دارند امری ضروری می باشد.تحقیق حاضر باهدف شناخت و معرفی راهکارهای ارتقاء نوآوری در موسسات آموزش عالی بر مبنای مدل تعالی عملکرد مالکوم بالدریج به صورت پیمایشی و به وسیله پرسشنامه های محقق ساخته در بین78 نفر از اعضاء هیات علمی دانشگاه ایلام صورت گرفته است.سوالات این پژوهش شامل هفت سوال در باره ی راهکارهای گسترش نوآوری بر مبنای هفت معیار بالدریچ است که در نهایت با استفاده از نرم افزار spss به محاسبه میانگین رتبه ای راهکارهای به دست آمده پرداخته ایم که برای این کار از فرمول همبستگی رتبه ای فریدمن استفاده شده است.نتایج به دست آمده حاکی از ارائه راهکارهایی برای ارتقاء نوآوری در دانشگاه بودهئ به علاوه اینکه معیار رهبری در این مدل دارای بیشترین امتیاز از نظر پاسخگویان بوده است و این موضوع به معنای اهمیت نقش رییس دانشگاه در گسترش نوآوری نسبت به سایر معیارهای این مدل بوده است.

 

 

کلید واژه ها

نو آوری، موسسات آموزش عالی، مدل مالکوم بالدریچ

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

چكیده

فصل اول: كلیات تحقیق

1-1. مقدمه 2

1-2. بیان مسئله 4

1-3. ضرورت واهمیت انجام تحقیق: 7

1-4. اهداف تحقیق: 8

1-4-1. اهداف جزئی تحقیق. 8

1-5. سوالات تحقیق: 9

1-6. تعریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق: 9

1-7. معیارهای هفت گانه مدل تعالی بالدریج. 10

1-7-1. معیار یک (رهبری) 10

1-7-2. معیار دو (خط مشی و استراتژی) 10

1-7-3. معیار سه ( تمرکز بر دانشجویان، ذینفعان و بازار) 11

1-7-4. معیار چهارم (اندازه گیری، آنالیز و مدیریت دانش) 11

1-7-5. معیار پنج ( تمرکز بر نیروهای کاری) 11

1-7-6. معیار شش (مدیریت فرآیندها) 12

1-7-7. معیار هفت (نتایج) 12

1-8. تعاریف عملیاتی تحقیق. 12

1-8-1. معیار رهبری. 12

1-8-2. معیار برنامه ریزی راهبردی. 12

1-8-3. معیار تمرکز بر دانشجویان. 13

1-8-4. معیار سنجش،تحلیل و مدیریت دانش.. 13

1-8-5. معیار تمرکز بر اعضاء هیات علمی. 13

1-8-5. معیار مدیریت فرآیندها 13

1-8-6. معیار نتایج عملکرد 14

فصل دوم:  پیشینه تحقیق

پیش درآمد فصل دوم 16

مدل مالکوم بالدریج. 16

نگاهی بر مدل کانجی. 17

نگاهی بر مدل تعالی عملکرد EFQM.. 18

الف)معیارهای توانمندی سازمان: 18

ب) نتایج: 19

نگاهی بر مدل ادوارد دمینگ… 19

تاریخچه ی نوآوری و خلاقیت در سازمان ها 20

سیر تکامل موضوع نوآوری را می توان در ۵ موج خلاصه نمود: 21

موج اول: دیدگاه شومپیتر. 21

موج دوم: نوآوری تکنولوژیک… 22

موج سوم: نوآوری صنعتی. 22

موج چهارم: 22

موج پنجم: نوآوری علمی ۱۹۹۳. 22

امواع مدل های نوآوری در سازمان. 23

انواع روش های نوآوری. 24

1- مهارگسلی ذهنی  یا بارش فکری(Br  St) 24

2-قوانین افزایش کیفیت اجرایی روش (( Br  St 24

3-شکل نوشتاری مهار گسلی ذهنی (BrW) 25

4- فرآیند بازتعریف اکتشافی(HRP) 25

5- قیاس ها 25

6-نظریه ابداعانه حل مساله (TIPS) 25

7-  مدل (IMS) 26

نتیجه گیری از مطالب فصل. 29

فصل سوم: روش شناسی

3-1. پیش درآمدی برفصل سوم 31

3-2. روش تحقیق. 31

3-3. جامعه و نمونه آماری. 32

3-4. روشها یا ابزارهای گردآوری داده‌ها 33

3-5. نحوه ساخت پرسش‌نامه محقق‌ساخته 33

3-6. روایی و پایایی روش و ابزار: 34

3-7. روش های آمار توصیفی: 34

3-8. روش های آمار استنباطی: 34

فصل چهارم: نتایج تحقیق

پیش درآمدی برفصل چهارم 37

جامعه آماری. 37

نتایج جدول: 98

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

پیش درآمدی بر فصل پنجم 102

خلاصه تحقیق. 103

نتایج. 106

نتیجه‌گیری و بحث: 115

مقایسه نتایج تحقیق با موارد مشابه 117

محدویت‌های تحقیق: 121

محدودیت‌های در اختیار و كنترل محقق: 121

محدودیت‌های خارج از كنترل و اختیار محقق: 121

پیشنهادات تحقیق. 122

پیشنهادات کاربردی: 122

پیشنهادات پژوهشی: 123

منابع و ماخذ 124

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                        صفحه

 

جدول1-3 .   انطباق سؤالات تحقیق با سؤالات پرسشنامه

جدول 1-4 .  نوع ارزش های متناسب با گسترش نوآوری

جدول 2-4 .  نظرات نمونه آماری در زمینه فعالیت‌های رئیس دانشگاه

جدول3-4.   اهمیت فعالیت‌های مربوط به رئیس دانشگاه

جدول 4-4.  اختیارات رئیس دانشگاه برای تشویق و ترغیب کارکنان

جدول5-4.  نظارت نمونه آماری در زمینه تدوین اهداف و استراتژی

جدول 6-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین اهداف دانشگاه

جدول 7-4.   نظرات نمونه آماری درباره استراتژی‌های مرتبط با نوآوری

جدول 8-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین خط مشی‌ها

جدول 9-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تمرکز بر ذینفعان

جدول 10-4.  راهکارهای گسترش نوآوری در دانشگاه با تمرکز بر ذینفعان

جدول 11-4.   ایجاد راهکار برای ارتقاء نوآوری با تکیه بر تمرکز بر ذینفعان

جدول 12-4.  نظرات نمونه آماری درباره تمرکز بر ذینفعان و بازار کار

جدول 13-4.  نظرات نمونه آماری درباره مدیریت دانش

جدول 14-4.  نظرات نمونه آماری در مورد مفید واقع شدن مدیریت دانش

جدول 15-4. گسترش نوآوری با توجه به مدیریت دانش

جدول 16-4.  راهكارهای نوآوری با توجه به مدیریت دانش

جدول 17-4.  نقش نیروهای كاری در ارتقاء نوآوری

جدول 18-4.  اثرگذاری تمركز بر نیروهای كاری در گسترش نوآوری

جدول 19-4.  نظرات نمونه آماری در مورد چگونگی گسترش نوآوری در دانشگاه

جدول 20-4.  ایجاد راهكاری برای ارتقاء نوآوری از طریق نیروهای كاری

جدول 21-4.   نظرات نمونه آماری در مورد معیار مدیریت فرآیند

جدول 22-4.  افرادی که می‌توانند با مدیریت فرآیندها منجر به نوآوری در دانشگاه گردند

جدول23-4.  فرآیندهایی كه منجربه خلاقیت در دانشگاه می‌شوند

جدول 24-4.   اهمیت فعالیت‌هایی که منجربه خلاقیت می شوند

جدول 25-4.   نتایج مؤثر در ایجاد نوآوری در دانشگاه

جدول 26-4.  نتایج برنامه‌ریزی دانشگاه

جدول 27-4.  چگونگی تبدیل نتایج بدست آمده به راهکاری برای نوآوری

جدول 28-4.   نتیجه ای خوب از فعالیت‌های دانشگاه كه منجر به نوآوری گردد

جدول 29-4.  نتایج آمار توصیفی

جدول 30-4 .  آزمون فریدمن  برای ارزش های سازمانی مربوط به رهبر

جدول 31-4   آزمون فریدمن  برای فعالیت های مربوط به رییس دانشگاه

جدول 32-4.   آزمون فریدمن  برای فعالیت های نوآورانه رییس دانشگاه

جدول 33-4.   آزمون فریدمن برای اختیارات رییس برای تشویق کارکنان

جدول 34-4 .  آزمون فریدمن  برای تدوین اهداف بر اساس منافع ذینفعان

جدول 35-4.   آزمون فریدمن  برای اهداف دانشگاه منجر به گسترش نوآوری

جدول36-4.   آزمون فریدمن  برای اصول مربوط به خط مشی دانشگاه

جدول37-4.   آزمون فریدمن برای گسترش نوآوری با توجه به اهداف

جدول38-4   آزمون فریدمن برای تمرکز بر بازار کار و ذینفعان

جدول 39-4.   راهکار های گسترش نوآوری با تمرکز بر بازار کار

جدول 40-4.   آزمون فریدمن برای گسترش نوآوری با تمرکز بر منافع  ذینفعان

جدول 41-4.   آزمون فریدمن برای راهکارهای  نوآوری  با توجه به و بازار کار

جدول 42-4 .  آزمون فریدمن برای  موارد مربوط به مدیریت دانش

جدول 43-4.   آزمون فریدمن برای  مدیریت دانش برای ارتقاء نوآوری

جدول 44-4.   آزمون فریدمن برای موارد مربوط به مدیریت دانش

جدول 45-4.   آزمون فریدمن برای راهکار ارتقاء نوآوری در دانشگاه

جدول 46-4   آزمون فریدمن برای موارد مربوط به تمرکز بر  اعضاء هیات علمی

جدول 47-4.   آزمون  فریدمن برای اهمیت تمرکز بر نیروهای کاری

جدول 48-4.   آزمون فریدمن برای تمرکز بر نیروهای کاری

جدول 49-4.   آزمون فریدمن برای اشاعه نوآوری توسط نیروهای کاری

جدول 50-4   آزمون فریدمن برای موارد مربوط به معیار مدیریت فرایندها

جدول 51-4.   آزمون فریدمن در مورد مدیریت فرآیند ها

جدول 52-4.   آزمون فریدمن برای گسترش نوآوری با توجه به مدیریت فرآیندها

جدول 53-4.   آزمون همبستگی فریدمن برای نوآوری با توجه به فرآیندها

جدول 54-4.   آزمون فریدمن برای معیار نتایج

جدول 55-4.   آزمون فریدمن برای نتایج دانشگاه که حاصل برنامه ریزی دانشگاه است

جدول 56-4.   آزمون  فریدمن در موردتبدیل معیار نتایج بدست آمده

جدول 57-4   آزمون فریدمن در مورد بهترین نتیجه از فعالیت های دانشگاه

جدول 58-4  نتایج سوالات تحقیق

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                        صفحه

 

نمودار 1-4.  نوع ارزش های متناسب با گسترش نوآوری

نمودار 2-4. .  نظرات نمونه آماری در زمینه فعالیت‌های رئیس دانشگاه

نمودار 3-4.  اهمیت فعالیت‌های مربوط به رئیس دانشگاه

نمودار4-4.  اختیارات رئیس دانشگاه برای تشویق و ترغیب کارکنان

نمودار5-4.  توزیع پراکنش نمونه آماری در زمینه تدوین اهداف

نمودار6-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین اهداف دانشگاه

نمودار 7-4. نظرات نمونه آماری درباره استراتژی‌های مرتبط با نوآوری

نمودار 8-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین خط مشی‌های دانشگاه

نمودار 9-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تمرکز بر ذینفعان دانشگاه

نمودار 10-4.  راهکارهای گسترش نوآوری در دانشگاه با تمرکز بر ذینفعان

نمودار11-4.   ایجاد راهکا برای ارتقاء نوآوری با تکیه بر تمرکز بر ذینفعان

نمودار 12-4.  نظرات نمونه آماری درباره تمرکز بر ذینفعان

نمودار 13-4.  نظرات نمونه آماری درباره مدیریت دانش و اطلاعات

نمودار14-4.  نظرات نمونه آماری در مورد مفید واقع شدن مدیریت دانش

نمودار 15-4 . گسترش نوآوری با توجه به مدیریت دانش

نمودار 16-4.  راهكارهای نوآوری با توجه به مدیریت دانش

نمودار17-4.  نقش نیروهای كاری در ارتقاء نوآوری در دانشگاه

نمودار 18-4.  اثرگذاری تمركز بر نیروهای كاری

نمودار 19-4. چگونگی گسترش نوآوری در دانشگاه

نمودار 20-4. راهكاری برای ارتقاء نوآوری از طریق نیروهای كاری

نمودار21-4.   نظرات نمونه آماری در مورد معیار مدیریت فرآیندها

نمودار 22-4.  افرادی که با مدیریت فرآیندها منجر به نوآوری می گردند

نمودار23-4.  فرآیندهایی كه منجربه خلاقیت در دانشگاه می‌شوند

نمودار 24-4. اهمیت فعالیت‌هایی که منجربه خلاقیت می شوند

نمودار 25-4. نتایج مؤثر در ایجاد نوآوری در دانشگاه

نمودار 26-4.  نظرات نمونه آماری در مورد نتایج برنامه‌ریزی دانشگاه

نمودار27-4.  چگونگی تبدیل نتایج بدست آمده به راهکاری برای نوآوری

نمودار 28-4.   نتیجه ای خوب از فعالیت‌های دانشگاه

نمودار 29-4.  نتایج  تحقیق

 

فهرست شكل‌ها

عنوان                                                                                                        صفحه

 

1- 1. مدل قشه مفهومی مالکوم بالدریچ

1-4.  مدل مفهومی نتایج تحقیق

 

 

 

 

 

فصل اول

كلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با پیشرفت های روز افزون علم و فناوری و جریان گستردگی اطلاعات و ارتباطات جوامع امروزی بیش از پیش دچار پیچیدگی و چالش شده است.لذا هر جامعه و سازمانی برای بقاء و جلوگیری از رکود و عقب ماندگی نیازمند تحول و نوآوری است. و از آنجا که نو آوری تغییری است معنی دار که برای بهبود خدمات و فرآیندهای سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمانها صورت می گیرد برای دستیابی به تمامی ابعاد مقوله ی نوآوری باید بر تمامی بخش های یک سازمان متمرکز شد.)شرفی،1387)

در این بین دانشگاهها به عنوان سازمان هائی که نقش اساسی در تولید اندیشه های جدید و نیز انباشت و انتقال دانش جدید دارند و به صورتی روزافزون نیازمند به روزسازی و ارتقاء نوآوری هستند که  مورد توجه ما در مطالعه ی پیش رو قرار گرفته اند. از میان مدل های تعالی کیفیت و نوآوری نیز مدل مالكوم بالدریج[1] را در نظر گرفته ایم که بر مبنای این مدل سازوکارها و مجموعه ارزشها و مفاهیم کلیدی در قالب 8 معیار برای ارتقاء نوآوری تعریف شده است.از جمله مزایای عمده این مدل بر سایر مدل های تعالی عملکرد موجود مانند: مدل کانجی[2]، EQFM [3]و یا دمینیگ[4] این است که با توجه به مطالعه ما در حوزه ی محیط آموزشی دانشگاه این مدل مراکز آموزشی را دربرگرفته و شامل می گردد.(صفایی فخری وجلال وندی،1389)

از طرفی کیفیت آموزشی و پژوهشی از جمله دغدغه هائی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند.

بنابراین ارتقای مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استفاده از ارزیابی آموزشی است و لزوم استقرار یک سیستم ارزیابی کارآمد و هدفمند در نظام آموزشی عالی به منظور بررسی و ارزشیابی کیفیت و نوآوری های آموزشی امری اساسی است که شاید امروزه بیش از پیش نیاز به آن از طرف دانشگاه ها و مراکز آموزشی احساس می شود.(لبانی مطلق،1387)

بر این اساس آنچه که نیاز است یک مدل یا ابزار است که فرآیندی سیستماتیک برای پیشبرد و مدیریت که با هدف بهبود عملکرد سازمانها در کلیه ابعاد و ارتقای کیفیت طراحی شده باشد.اگر چه هیچ یک از الگوهای بهبود کیفیت بدون محدودیت نیست مفید بودن مدل بالدریج در آموزش عالی نسبت به سایر مدل های مشابه به روشنی مشخص است زیرا این معیار با شروع فرآیند بهبود و ارزیابی نظام یافته چهارچوب قابل اعتمادی را از طریق تغییرات همراه با نوآوری فراهم می کند.(لبانی مطلق،1387)

پژوهش حاضر بنا بر تعاریفی که از مقوله نوآوری در موسسات آموزش عالی وجود دارد به بررسی راهکارها و روش هایی می پردازدکه بر مبنای اصول هشت گانه مدل مالکوم بالدریج منجر به گسترش نوآوری در این موسسات می گردد.در این راستا با طرح پرسشنامه هایی در ارتباط با هر یک از معیار های مدل و نیز انجام مصاحبه با افراد صاحب نظر در زمینه تحقیق به جمع آوری اطلاعات لازم پرداخته ایم که در نهایت بتوانیم بتوانیم به جمع بندی و نتیجه گیری از این نظرات راهکارهای مقتضی و مورد استفاده برای نوآوری را که بنابر تعریف فرآیند هدایت شده طرح ایده های جدید و دانش جدید در باب تولیدات و خدمات یک سازمان است بر مبنای مدل مالکوم بالدریج بیابیم. (احدی و مسچی،1387)

 

1-2. بیان مسئله

رشد بی وقفه دانش و تکنولوژی در جهان فرامدرن کنونی و گستردگی دامنه آن کشورهای در حال توسعه را ملزم به سرمایه گذاری در تربیت و پرورش افرادی خلاق و نوآور نموده است تا بنیادهای علمی جامعه را مستحکم نموده و به ارتقاء تکنولوژیک کشور همت گذارند. از آنجا که موفقیت شرکت ها و سازمانها در گرو افزایش نوآوری آنهاست ضرورت توجه به نوآوری و کاربست آن درجامعه ، تسهیل گر دستیابی به اهداف توسعه پایدار است. ( امیدیان زاده، ۱۳۸۷) و از آنجا که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی مرکز تحولات یک جامعه هستند باید باید به گونه ای مدیریت شوند که نوآوری به عنوان دانشی ضروری مطرح گردیده و گسترش داده شود. ( صالحی امیدی۱۳۸۷)

با توجه به این مطالب مسئله تحقیق پیش رو این است که با توجه به انقلاب فناوری اطلاعات و ارتباطات و در محیط پر رقابت امروزی که تقاضا برای ورود به دانشگاه پیش از پیش بالا رفته و انتظارات مشتریان آموزش عالی با چالش های فراوانی مواجه شده نیاز به نوآوری در آموزش عالی الزامی است! دانشگاه ها باید به گونه ای مدیریت شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخشی از فعالیت های روزانه درآید( هریس[5] به نقل از نصر آزادانی،1387).

واضح است که بسیاری مؤسسات آموزشی فاقد یک چهارچوب سیستماتیک برای ایجاد تغییرات و مدیریت نوآوری هستند که در این بین مالكوم بالدریج مدل مناسبی را برای تعالی عملکرد ارائه می دهد و می توان قسمت مجهول مسئله را که همان ایجاد راهکارهائی برای ارتقاء نوآوری در یک سازمان است را بر اساس آن روشن ساخت، هدف از تحقیق حاضر بررسی استراتژی های ممکن برای ارتقاء و گسترش فعالیت‌های نوآورانه در آموزش عالی بر پایه مدل بالدریج است. معیار مذکور معیار جامعی برای تنظیم رسالت، چشم انداز، ارزشها، اهداف و چالش های راهبردی فراهم می سازد که تا کنون مؤسسات آموزشی زیادی برای بهبود درونی و ارتقاء سطح کیفیت استفاده نموده اند( لبانی مطلق، 1387)و متغیری که در این تحقیق سعی در بررسی آن داریم راهکارهای گسترش نوآوری در مراکز آموزش عالی می باشد و به طور موردی دانشگاه ایلام مورد بررسی قرار گرفته است.

طبیعی است که آموزش عالی دارای همه ی عناصری است که برای تغییر و نوآوری ضروری است و آنچه که نیاز است یک مدل یا ابزار است که فرآیندی سیستماتیک برای پیشبرد و مدیریت تغییرات فراهم سازد که ما از میان مدل های تعالی عملکرد موجود مدل مالكوم بالدریج را به این منظور انتخاب کرده ایم.

مساله اصلی تحقیق حاضر یافتن راهکارها و روش هایی است که بر مبنای مدل انتخابی ما تحت عنوان مدل تعالی عملکرد مالکوم بالدریج و بر اساس معیارهای هفت گانه این مدل به صورتی سیستماتیک و نظام یافته بتواند نوآوری و خلاقیت را در یک موسسه آموزش عالی اشاعه دهد چراکه موسسات آموزش عالی بعنوان مرکز تحولات در جامعه نیازمند به روز سازی و بهبود اوضاع برای رویارویی با مسائل و چالش های پیش رو هستند.

[1] – malkom Baldrige

[2] -Kanji

[3] – europen    foundation   for  quality  managment

[4] -Deming

[5] – haris crise

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید