1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………. 2 1-2- بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………….. 4 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………….. 5 1-4- اهداف پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….. 5 1-4-1- هدف اصلی………………………………………………………………………………………………………… 5 1-4-2- اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………. 5 فصل دوم: مبانی نظری و تحقیقات پیشین 2- مبانی نظری و تحقیقات پیشین 2-1- مبانی نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 6 2-1-1- علم چیست؟………………………………………………………………………………………………….. 6 2-1-1-1- تحولات علم در ایران…………………………………………………………………………….. 9 2-1-1-2- علم و فن آوری……………………………………………………………………………………. 10 2-1-2- دانشگاه و تولید علم…………………………………………………………………………………….. 11 2-1-2-1- اعضای هیات علمی……………………………………………………………………………… 12 2-1-2-2- ارتباطات علمی…………………………………………………………………………………….. 14 2-1-3- موانع تولید علم……………………………………………………………………………………………. 17 2-1-4- علم سنجی ………………………………………………………………………………………………….. 22 2-1-4-1- اهمیت علمی سنجی …………………………………………………………………………. 23 2-1-5- نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………… 24 2-2- پیشینه پژوهش 2-2-1- تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………. 25 2-2-2- تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………….. 34 2-3-3- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………. 38 2-3- سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… 39 2-4- تعریف مفاهیم و متغیرها 2-4-1- تعاریف مفهمومی………………………………………………………………………………………….. 39 2-4-1-1- پایگاه موسسه اطلاعات علمی(ISI)……………………………………………….. 39 2-4-2-2- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)……………………………………….. 40 2-4-1-3- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. 40 2-4-1-4- عوامل سازمانی………………………………………………………………………………….. 40 2-4-1-5- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… 41 2-4-2- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………. 41 2-4-2-1- پایگاه موسسه اطلاعات علمی…………………………………………………………. 41 2-4-2-2- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………… 41 2-4-2-3- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. 41 -4-1-4- عوامل سازمانی…………………………………………………………………………………….. 42 2-4-1-5- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… 42 2-4-1-6- ارتباط علمی……………………………………………………………………………………… 42 فصل سوم: روش شناسی پژوهش 3- روش شناسی پژوهش 3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… 44 3-2- روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………. 44 3-3- جامعه مورد مطالعه……………………………………………………………………………………………………… 44 3-4- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….. 45 3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………. 45 3-5-1- پایایی……………………………………………………………………………………………………………… 46 3-5-2- روایی……………………………………………………………………………………………………………… 47 3-6- روش گردآوری داده ها از پایگاه های ISIو ISC…………………………………………………….. 47 3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………… 49 فصل چهارم: یافته ها 4- تجزیه و تحلیل یافته ها 4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 51 4-2- یافته های توصیفی پژوهش……………………………………………………………………………………….. 51 4-2-1- توزیع اعضا برحسب مهارت های اطلاعاتی……………………………………………………… 53 4-2-2- توزیع اعضا برحسب رضایت خدمات رفاهی دانشگاهی………………………………….. 52 4-2-3- توزیع اعضا برحسب رضایت امکانات و تجهیزات پژوهشی…………………………….. 53 4-2-4- توزیع اعضا برحسب میزان ارتباط علمی ……………………………………………………….. 54 4-3- پاسخ به سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………….. 55 4-3-1- سوال اول……………………………………………………………………………………………………………. 55 4-3-2- سوال دوم ………………………………………………………………………………………………………….. 57 4-3-3- سوال سوم ………………………………………………………………………………………………………… 58 4-3-4- سوال چهارم……………………………………………………………………………………………………….. 60 4-3-5- سوال پنجم…………………………………………………………………………………………………………. 61 4-3-6- سوال ششم ……………………………………………………………………………………………………….. 62 4-3-7- سوال هفتم ……………………………………………………………………………………………………….. 64 4-3-8- سوال هشتم ……………………………………………………………………………………………………… 64 4-2-9- سوال نهم …………………………………………………………………………………………………………. 64 4-3-10- سوال دهم ………………………………………………………………………………………………………. 65 4-3-11- سوال یازدهم……………………………………………………………………………………………………. 66 4-3-12- سوال دوازدهم ……………………………………………………………………………………………….. 66 فصل پنجم: بحث، نتایج، و نتیجه گیری 5- بحث و نتیجه گیری 5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… 70 5-2- خلاصه نتایج پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 70 5-3- بحث از یافته های حاصل از پژوهش……………………………………………………………………….. 71 5-4 نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………… 76 5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………. 77 5-6-1- پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………. 77 5-6-2- پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………….. 78 فهرست منابع منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 79 منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………….. 84 پیوست پیوست 1: پرسش نامه………………………………………………………………………………………………………………… 87 فهرست جدول ها جدول 3-1- توزیع اعضای هیات علمی مورد مطالعه به تفکیک دانشکده…………………………….. 45 جدول 3-2- نتایج بررسی پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ…………………………. 47 جدول 4-1- توزیع اعضای بر حسب مهارت های اطلاعاتی…………………………………………………….. 52 جدول 4-2- توزیع اعضا بر حسب رضایت از خدمات رفاهی دانشگاهی………………………………… 53 جدول 4-3- توزیع اعضا بر حسب رضایت از فرصت ها و امکانات دانشگاهی……………………….. 54 جدول 4-4- توزیع اعضا بر حسب میزان ارتباطات علمی……………………………………………………….. 55 جدول 4-5- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت تولیدات علمی گروه های سنی……………………………………………………………………………………………………………………………. 57 جدول 4-6- نتایج آزمون توکی برحسب گروه های مختلف سنی………………………………………….. 58 جدول 4-7- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت مقایسه تولیدات علمی گروه های آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………. 58 جدول 4-8- نتایج آزمون توکی بر حسب گروه های مختلف آموزشی…………………………………… 59 جدول 4-9- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت مقایسه تولیدات علمی مرتبه………………… 60 جدول 4-10- نتایج آزمون توکی برحسب رتبه های مختلف دانشگاهی……………………………….. 60 جدول 4-11- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت تولیدات علمی بر حسب سوابق کاری………………………………………………………………………………………………………………….. 61 پایان نامه و مقاله جدول 4-12- نتایج آزمون توکی بر حسب سوابق کاری مختلف…………………………………………… 61 جدول 4-13- ماتریس همبستگی متغیرهای مورد مطالعه……………………………………………………. 62 جدول 4-14- نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان جهت پیش بینی میزان تولیدات علمی………………………………………………………………………………………………………………………………. 62 جدول 4-15- ماتریس همبستگی متغیرهای مورد مطالعه…………………………………………………….. 64 جدول 4-16- ابزارهای و مجراهای ارتباطی برای کسب اطلاعات علمی……………………………….. 65 جدول 4-17- مهم ترین عوامل انگیزشی……………………………………………………………………………….. 66 جدول 4-18- مهم ترین موانع و تنگناها………………………………………………………………………………… 67 فهرست نمودارها نمودار 4-1-میزان تولیدات مقاله اعضای هیات علمی در پایگاه ISC و ISI……………………….. 56 نمودار 4-2- میزان تولیدات مقاله اعضای هیات علمی در هر دو پایگاه ISC و ISI چکیده در این پژوهش به بررسی عوامل موثر بر تولیدات علمی اعضای هیات علمی دانشگاه شیراز که دارای مقاله های ISC و ISI در سال های 1385-1389بوده اند، پرداخته شده است. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده شده است که حاوی سوالاتی درباره ویژگی های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان، مهارت های اطلاعاتی آنان، خدمات رفاهی و پژوهشی دانشگاه، مجراهای ارتباطی، عوامل انگیزشی، و موانع و تنگناهای علمی بود. نتایج حاصل از محاسبه پایایی و بررسی روایی پرسشنامه مطلوب بود. جامعه آماری شامل تمامی اعضای هیات علمی دانشگاه شیراز که در بازه زمانی 1389-1385 در دو پایگاه موسسه اطلاعات علمی و پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای مقاله بوده اند، می باشد که 466 نفر بوده اند. از این تعداد، 250 نفر به طور طبقه ای تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک راهه، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شده است. نتایج پژهش نشان داد که بین میزان تولیدات علمی اعضا بر حسب سن، گروه های آموزشی، مرتبه علمی، و سابقه کار تفاوت معنی داری وجود دارد. بین مهارت های اطلاعاتی اعضای هیات علمی و میزان تولیدات علمی آنان رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت اما بین میزان تولیدات علمی با رضایت اعضا از خدمات رفاهی دانشگاهی، رضایت از امکانات و تجهیزات پژوهشی و میزان ارتباطات علمی، رابطه معنی داری وجود نداشت. در مورد مجراهای ارتباطی، اعضای هیات علمی مجلات علمی و تخصصی را مهم ترین مجرای ارتباطی دانسته اند. از بین عوامل انگیزشی، علاقه به دانش افزایی و از بین موانع و تنگناهای انجام فعالیت پژوهشی، کمبود بودجه و اعتبارات پژوهشی به عنوان مهم ترین مانع انجام فعالیت پژوهشی شناخته شده است. مقدمه پویایی تفکر علمی با اتکا به خلاقیت نهفته الهی و قوه فعال اندیشه و ارزش بخشیدن به مرتبه تفکر و تعلیم و تعلم به نو آفرینی و پیشرفت فضای عمومی زندگی و ارتقای تمدن بشر منجر شده است. این پیشرفت، حاصل تلاقی فرهنگ­ها و تمدن­های گوناگون و نتیجه فرایند رشد یابنده در ابعاد مختلف است که توانمندی، توسعه و استقلال واقعی کشورها را، که با توانایی آنها در تولید علم و تحقیقات نسبت مستقیم دارد، در برمی­گیرد ( فضل الهی، 1388) .تولیدات علمی به عنوان منابع مهم در کشورها به حساب می آید و عاملی بسیار مهم برای رها شدن از وابستگی ها و استقلال کشورها به حساب می­آیند. در جوامع امروزی توانمندی و توسعه اقتصادی نسبت مستقیم با تولیدات علمی – پژوهشی آن کشورها دارد و تولیدات علمی موتور محرکه برای کشورها به حساب می­آید. امروزه، تحقیقات پس از آموزش نیروی انسانی به مثابه یکی از ستون های لازم برای توسعه سالم فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی تلقی می­گردد و فرض توسعه یافتگی در دراز مدت، بدون تاسیس یک نظام تحقیقاتی در کشور، فرض محال است زیرا خود­­اتکایی در علم و فن آوری باعث بوجود آمدن تحرکی کیفی و پویا در چرخه تحقیقات هر جامعه می­باشد (سلیمانی، 1387). برای تولید علمی و ایجاد تحقیقات و پژوهش نیاز به ایجاد برنامه ریزی و راهبرد­­­های­ست تا بتواند منجر به توسعه علمی و پژوهشی شود. در این راهبردها باید اهداف لازم برای رسیدن به تحقیق و پژوهش با کیفیت لحاظ گردد تا به یک شکوفایی علمی در جامعه دست یافت. در جامعه ایران امروز، به رغم این که سالانه درصد اندکی از تولید ناخالص داخلی صرف امور پژوهشی می­شود، با این حال، این نسبت به دلیل وجود پاره ای مسایل و موانع از قبیل موانع مالی، تجهیزاتی، مدیریتی، ساختاری و فرهنگی از وضع مطلوبی برخودار نیست. علم و پژوهش در جامعه ایران علاوه بر اصول، روش و ابزارهای پژوهشی دارای الزاماتی است که بدون آن امکان انجام تحقیق عینی و شناخت دقیق پدیده­ها و مسایل وجود نخواهد داشت (طایفی، 1380). با این حال کشور ما در سال­های اخیر رشد علمی بسیار خوبی داشته است. در مجله ساینس متریکس[1] با عنوان30 years in science: secular Movements in knowledge creation به این مسئله پرداخته شده است که سرعت رشد علمی در کشورهای خاورمیانه افزایش یافته (تقریبا چهار برابر جهانی )که ایران و ترکیه در راس این کشورها می باشند. به طور خاص، ایران یکی از سریع ترین ظرفیت­های علمی را داشته که جهان در طول این دو دهه به خود دیده است ودر توجیه پیشرفت حیرت انگیز ایران این گونه می نویسند که ” شواهد مربوط به رشد و تاکید روی زیررشته ها و راهبردها نشان می­دهد که این امر ممکن است ناشی از برنامه توسعه فن آوری هسته­ای بحث برانگیز ایران باشد”(آرچمبولت[2]، 2010). بدون شک نقش دانشگاه ها به عنوان پایگاه های علمی بسیار مهم است. به نظر بالدوین[3](1985) دانشگاه یا دانشکده در واقع همان وجود مجموعه اعضای هیات علمی آن است و آنان ارزشمندترین و اساسی ترین منابع یک دانشگاه هستند. تجهیز یک موسسه به علم، دانش، توان قابلیت ها حرفه ای، و تعهد و انگیزه واقعی آموزش و پژوهش کیفی در نبود اعضای هیات علمی غیر ممکن است (دون[4]، 1998). دانشگاه یکی از پر ارزش­ترین منابعی است که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد که می تواند سبب گسترش توانایی­ها و ظرفیت های فکری، کیفیت، دانش و مهارت­های فنی، خلاقیت و نوآوری شود. همچنین این نهاد باعث افزایش توان قابلیت های انسان­ برای حل مسائل اقتصادی و اجتماعی، فرهنگی و سیاسی و همچنین بهره مندی از منابع، دستاوردها، و امکانات جامعه و به طور کلی، شرایط بهبود زندگی مادی و معنوی افراد جامعه گردد. از سویی پیوندی که اطلاعات و جامعه با یکدیگر برقرار کرده اند و نیازی که جامعه برای حل مسائل مختلف به اطلاعات دارد، موجب شده که تمامی پدیده­های جامعه نیازمند اطلاعات گردند و تحول پدیده­های اجتماعی در گرو ارتقای سطح دانش افراد جامعه باشد. در این بین نظام­های آموزش عالی و کارکردهای مختلف آن به عنوان مهم ترین و موثرترین ابزار جوامع برای مقابله با چالش­های هزاره سوم و توسعه دانش مدار و جامعه ای دانایی محور مطرح می­باشند. بنابراین، پیوند آموزش عالی بخش­های مختلف جامعه می تواند در راستای رشد و اعتلای جامعه از اهمیت و جایگاه بسیار ضعیفی برخوردار باشد ( قاسمی،حسینی، و حجازی، 1388). تولیدات علمی به شکل­های مختلفی وجود دارد. کتاب­ها، پایان نامه­ها، طرح­های پژوهشی، ثبت اختراعات، و مقالات تحقیقی علمی- پژوهشی داخلی و خارجی، نمونه هایی از تولیدات علمی به حساب می آیند. تعداد انتشارات علمی، در واقع، مهم­ترین شاخص کمی تولید علم محسوب می­گردد (پاپون[5]، ریمی[6]، 1996). فعالیت علمی با تولید انتشارات علمی اندازه­گیری می­شود و انتشار، محصولی اساسی از کار علمی است (جکوبسون[7]، 1997). در حوزه فعالیت­های علمی- تخصصی، معمول­ترین ابزار برای انتقال اطلاعات نو، نشریات علمی هستند. همگان مجلات علمی را مهم­ترین مجرای رسمی انتقال و نشر اطلاعات علمی و فنی می­دانند. اصولاً موسسات تحقیقاتی و آموزش عالی حاصل کار خود را به صورت مقاله در مجلات علمی ارائه می­کنند و منابع اصلی تغذیه مجلات علمی، محسوب می­شوند. مقاله علمی، در واقع سهم دانشمند را در پیشبرد دانش نشان می­دهد و ملاکی برای ارزشیابی فعالیت­های او توسط همکاران و کارفرمایان به حساب می­آید. از سوی دیگر، میزان اهمیت یک زمینه علمی خاص- اعم از هزینه­ای که صرف تحقیقات در آن زمینه علمی می­شود و یا میزان مصرف محققان از مطالب یک زمینه علمی خاص- را می­توان از طریق تعداد مقالات و ارجاعات مجله یا مجلاتی که موضوع خاص مقالاتشان آن زمینه علمی است، بررسی کرد (کلاه چی،1376). مجلات علمی از آن جهت که آخرین دستاوردهای علمی را در هر رشته نشان می دهد دارای اهمیت می­باشند در این میان، تحلیل انتشار مقالات و کتاب­های علمی معمول­ترین شیوه ارزیابی میزان تحقیقات علمی به شمار می­آید ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه) ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

۱. 2. بیان مسأله ………………………………………………………………………………………………………………………….. 3

۱. 3. ضرورت و اهمیت پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 6

۱. 4. هدف‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….. 7

۱. 5. پرسش‌های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………… 8

۱. 6. تعاریف مفهومی واژه‌ها و اصطلاحات…………………………………………………………………………………. 8

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ انتقادی پژوهش

۲. ۱. مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………….. 12

۲. ۱. ۱. فلسفه…………………………………………………………………………………………………………………………….. 12

۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………………………………….. 14

۲. 1. 3. عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… 15

۲. 1. 3. 1. جامعه پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… 16

۲. 1. 3. 2. کتاب‌های درسی داستان ……………………………………………………………………………………….. 17

2. 1. 3. 3. معلمان تغییر نقش داده………………………………………………………………………………………….. 18

۲. 1. 3. 4. نحوه اجرای برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………………. 19

۲. 2. فلسفه با کودکان………………………………………………………………………………………………………………… 19

۲. 3. پیش‌زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………… 21

۲. 3. ۱. سقرات ………………………………………………………………………………………………………………………….. 21

۲. 3. ۲. افلاتون ………………………………………………………………………………………………………………………….. 22

۲. 3. ۳. دکارت …………………………………………………………………………………………………………………………… 23

۲. 3. ۴. روسو …………………………………………………………………………………………………………………………….. 23

۲. 3. ۵. کانت ……………………………………………………………………………………………………………………………… 24

۲. 3. ۶. هگل ……………………………………………………………………………………………………………………………… 24

۲. 3. ۷. کی‌یر‌کگارد …………………………………………………………………………………………………………………… 25

2. 3. ۸. پیرس…………………………………………………………………………………………………………………………….. 25
3. 3. 9. دیویی ……………………………………………………………………………………………………………………………. 25
4. 3. 10. ویتگنشتاین ……………………………………………………………………………………………………………….. 26

۲. 3. ۱۱. ویگوتسکی …………………………………………………………………………………………………………………. 27

۲. 4. نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی………………………………………… 27

۲. 4. ۱. فلسفه برای کودکان در آمریکا ……………………………………………………………………………………. 28

2. 4. 1. 1. متیو لیپمن …………………………………………………………………………………………………………….. 28

۲. 4. 1. 2. آن مارگارت شارپ…………………………………………………………………………………………………… 29

۲. 4. 1. 3. گرت بی متیوز…………………………………………………………………………………………………………. 30

۲. 4. 2. فلسفه برای کودکان در استرالیا…………………………………………………………………………………… 31

۲. 4. 2. 1. فیلیپ کم…………………………………………………………………………………………………………………. 31

۲. 4. 2. 2. گیلبرت بورگ…………………………………………………………………………………………………………… 32

۲. 4. 3. فلسفه برای کودکان در انگلستان…………………………………………………………………………………. 32

۲. 4. 4. فلسفه برای کودکان در فرانسه…………………………………………………………………………………….. 33

۲. 4. 5. فلسفه برای کودکان در دانمارک…………………………………………………………………………………. 33

۲. 4. 6. فلسفه برای کودکان در ژاپن………………………………………………………………………………………… 34

۲. 4. 7. فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی……………………………………………………………………… 35

۲. 5. رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی……………………………………… 36

۲. 5. 1. رویکرد لیپمن، شارپ و کم………………………………………………………………………………………….. 36

۲. 5. 2. رویکرد متیوز…………………………………………………………………………………………………………………. 37

۲. 6. فلسفه برای کودکان در سطح ملی……………………………………………………………………………………. 38

۲. 6. 1. رویکرد خسرونژاد…………………………………………………………………………………………………………… 39

۲. 7. چالش‌های پیش روی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… 40

۲. 8. هرمنوتیک………………………………………………………………………………………………………………………….. 43

۲. 8. 1. شلایرماخر……………………………………………………………………………………………………………………… 45

۲. 8. 2. ویلهلم دیلتای ………………………………………………………………………………………………………………. 45

۲. 8. 3. هایدگر و هرمنوتیک……………………………………………………………………………………………………… 46

۲. 8. 4. هانس گئورگ گادامر……………………………………………………………………………………………………. 48

2. 9. هرمنوتیک و تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………..49
3. 10. پژوهش‌های پیشین………………………………………………………………………………………………….51

۲. 10. ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………….. 51

۲. 10. ۲. پیشینه پژوهش در ایران…………………………………………………………………………………………… 54

۲. 10. ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان………………………………………………………… 54

۲. 10. ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت…………………………………………… 57

۲. 11. جمع‌بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………….. 60

فصل سوم: روش پژوهش

۳. ۱. روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 62

۳. ۲. طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………. 62

۳. ۳. روش داده‌یابی…………………………………………………………………………………………………………………….. 62

۳. ۴. روش داده‌کاوی…………………………………………………………………………………………………………………… 63

۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. 63

۳. ۶. حساسیت پژوهشگر……………………………………………………………………………………………………………. 64

فصل چهارم: یافته ها

۴. ۱. تحلیل و بررسی………………………………………………………………………………………………………………….. 66

۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر …………………………………………………………………………… 67

۴. ۲. ۱. واقعه فهم………………………………………………………………………………………………………………………. 67

۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی………………………………………………………………………………………………. 69

۴. ۲. ۳. تاریخ‌مندی فهم…………………………………………………………………………………………………………….. 69

۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم………………………………………………………………………………………………………… 71

۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………… 72

۴. ۲. ۶. افق و امتزاج افق‌ها……………………………………………………………………………………………………….. 74

۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم……………………………………………………………………………………………………….. 76

۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم………………………………………………………………………………………………………………. 76

۴. ۳. گادامر و تفسیر متن…………………………………………………………………………………………………………… 78

۴. ۴. گادامردر بوته نقد……………………………………………………………………………………………………………….. 80

۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟     83

۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت……………………………………………………………….. 83

۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی………………………………………………………………………………. 85

۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان………………………………………….. 87

۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان……………………………………………………………………… 87

۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن…………………………………………………….. 89

4. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا……………………………………………………………………………………………… 94

۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن………………………………………………………………………………….. 94

۴ .۵. ۸. خواننده در نقد نوین…………………………………………………………………………………………………….. 96

۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن……………………………………………………………………………………………. 96

۴. ۵. 10. بینامتنیت ………………………………………………………………………………………………………………….. 97

4. 5. 11. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک………………………………………………. 98

۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟        102

۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی……………………………………………… 114

۴. ۶. 2. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر………………………………………………………………… 119

۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا…………………………………………………………………………………….. 119

۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود………………………………………………………………………… 120

۴. ۶. ۵. دوری‌بودن…………………………………………………………………………………………………………………….. 120

۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟     122

۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………………………………. 122

۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی………………………………………………………………………… 123

 

۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………………………… 124

۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………….. 124

۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای…………………………………………………………………… 125

۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر……………………………………………………………………….. 126

۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان……………………………………………………………………… 128

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………… 132

۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک ………………………………………….. 147

۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….. 149

۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی……………………………………………………………………………………………………… 150

5. 5. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 150

 

فهرست منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………….. 151

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….. 157

فهرست جدول‌ها

جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو……………………………………………… 143

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره ۱: سیر تاریخی و گرایش‌های هرمنوتیک…………………………………………………………. 133

نمودار شماره ۲: رویکردهای نظری (فبک)………………………………………………………………………………. 134

نمودار شماره ۳: چرخه فهم در هرمنوتیک فلسفی گادامر…………………………………………………….. 135

نمودار شماره ۴: جایگاه ادبیات در رویکردهای نظری (فبک)…………………………………………………. 138

نمودار شماره ۵: ارتباط رویکردهای حلقه کندوکاو هرمنوتیکی…………………………………………….. 144

نمودار شماره ۶: حلقه کندوکاو هرمنوتیکی برمبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر…………………… 146

چکیده

«فلسفه برای کودکان» به عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفی نیست. پیش از این، نفوذ دستاوردهای فکری هرمنوتیک به حوزه‌های مختلف دانش، از جمله تعلیم و تربیت، پرسش‌ها و بحث‌های تأمل‌برانگیزی را موجب شده است، اما پژوهش در زمینه رویکردهای آموزش فلسفه به کودکان با توجه به این امکان و تلاش برای گشایش معرفتی نو در این عرصه، از جمله مسائلی است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هدف این پژوهش اندیشیدن درباره پیامدهایی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تواند برای برنامه «فلسفه برای کودکان» داشته باشد. بر این اساس، امکانات و ظرفیت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوا، روش و ارزیابی برنامه «فلسفه برای کودکان» با رویکردی استنتاجی بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، تألیف مرتضی خسرونژاد، نزدیک‌ترین رویکرد نظری «فلسفه برای کودکان» به مباحث هرمنوتیکی است. رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه «فلسفه برای کودکان» تبیین پدیدارشناختی و دیالکتیکی ادبیات و ضرورت توجه به ارتباط متن و تصویر در رویکردهای نظری این برنامه است. نتایج این پژوهش در مورد روش برنامه مشخصاً در سه مقوله بازی، فهم و پرسشگری جمع‌بندی شد. سرانجام، پژوهش با ارزیابی برنامه بر مبنای مفهوم دور هرمنوتیکی و امکان طرح مستقل رویکرد هرمنوتیک در برنامه «فلسفه برای کودکان» به پایان دور اول از فهم موضوع مورد مطالعه رسید.

 

مقدمه

چهار سال حضور در کلاس‌های فلسفه کافی بود تا در ابتدای امر عبارت فلسفه برای کودکان[1] برایم نامأنوس و عجیب، اما معصومانه، جلوه کند و مجال هرگونه ارتباطی را ممکن نبینم؛ گویی در حیات فلسفه جایی برای او نبود و فلسفه را هم از جانب کودکان خریداری نیست؛ آخر فلسفه کجا و کودک کجا! اما امروز بر آنم تا کودکانمان را به ضیافت فلسفه فراخوانم.

به گمانم، می‌توان تربیت انسان‌های آگاه و هشیار که تفکر خود را بر پایه استدلال صحیح و منطق بنا نهاده و در برخورد با دنیاهای پیرامون خود با اندیشه‌ای جامع و عمیق، جوانب مختلف امور را بررسی و البته از قابلیت انعطاف بالایی در مواجهه با مسائل زندگی برخوردار هستند را، یکی از اصلی‌ترین اهداف نظام‌های تعلیم و تربیت دانست.

فیشر،[2]پرورش مهارت‌های تفکر در کودکان را گامی مهم در این عرصه می‌داند (فیشر، ۱۳۸۵: ۹).

در این زمینه، جنبش فلسفه برای کودکان به عنوان جدیدترین رویکرد موجود، عهده‌دار چنین رسالتی است (باقری و دهنوی، ۱۳۸۸: ۱۲).

این برنامه را متیو لیپمن[3] در اواخر دهه ۱۹۶۰ بر اساس تفکرات دیویی[4] و ویگوتسکی[5] بنیان نهاد. لیپمن، استدلال می‌کند که اگر ما بخواهیم کودکان‌مان در آینده به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند، باید آن‌ها را تشویق کنیم تا کودکانی اندیشه‌ورز باشند (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۷۲).

سپس در گفت‌و‌گو با ناجی می‌افزاید، آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به‌ کار برد. این نوع فلسفه، آموزشی است که در آن از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک در جهت پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود. وی در ادامه فلسفه برای کودکان را به عنوان گامی فراتر از تفکر انتقادی[6] معرفی می‌کند (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

جهانی بر این باور است، لیپمن هوای آن را در سر دارد که با استفاده از داستان‌های دارای مضامین فلسفی به پرسش‌هایی که در طول تاریخ فلسفه ذهن فیلسوفان را به خود مشغول داشته است به شیوه‌ای بدیع پاسخ گوید (جهانی، ۱۳۸۲: ۷۱).

با این وجود لیپمن توانست از گذر هم‌نشینی کودک و فلسفه، البته با مراد معنایی خاص، به ترویج اخلاق و عقلانیت بپردازد. به گمانم این نیاز اساسی امروز جامعه ما و هر جامعه دیگری است که در پی داشتن فردایی بهتر است.

همانند بسیاری از کشورهای جهان، به فلسفه برای کودکان در سال‌های اخیر در ایران نیز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با تأسیس گروهی به نام «فکر پروری برای کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفی و ترویج این برنامه در ایران می‌پردازد. به این منظور، گفت‌وگوهایی با بنیان‌گذاران این برنامه صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌های مختلفی برگزار شده و کتاب‌ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌هایی نیز تألیف شده است اما این آغاز راه است و نیاز به پژوهش در این حوزه همواره احساس می‌شود.

پژوهش حاضر بر آن است تا از گذر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، مجالی برای ارتباط حوزه‌های مختلف فلسفه، با این برنامه بیابد و به قابلیت رویکردهای بومی توجه کند.
***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

های شهرستان شهرضا سال تحصیلی 91-1390 1-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………… 3 1-2- بیان مسأله و سوالهای پژوهش…………………………………………………………………. 5 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………….. 7 1-4- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………….. 9 1-5- فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………. 10 1-6- متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………. 10 1-6-1- تعاریف نظری……………………………………………………………………….. 12 1-6-2- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………….. 13 فصل دوم : پیشینه پژوهش 2-1- شخصیت……………………………………………………………………………………………. 15 2-1-1- تعاریف ارائه شده……………………………………………………………………………… 16 2-1-2- ساختار شخصیت………………………………………………………………………………. 17 2-1-3- عوامل اثرگذار بر شخصیت………………………………………………………………….. 18 2-1-4- نظریه های شخصیت………………………………………………………………………….. 25 2-1-4-1- رویکرد تیپ شناختی…………………………………………………………. 25 2-1-4-2- نظریه روان کاوی………………………………………………………………… 30 2-1-4-3- نظریه نو روان کاوی یونگ…………………………………………………….. 33 2-1-4-4- رویکرد صفت……………………………………………………………………… 34 2-1-4-5- رویکرد عمر………………………………………………………………………. 40 2-1-4-6- رویکرد انسان گرا………………………………………………………………… 42 2-1-4-7- رویکرد رفتاری……………………………………………………………………. 43 2-1-4-8- رویکرد یادگیری اجتماعی………………………………………………………. 44 2-1-4-9- رویکرد شناختی…………………………………………………………………… 46 2-1-4-10- رویکرد معاصر…………………………………………………………………… 47 2-2- فرسودگی…………………………………………………………………………………………… 48 2-2-1- مبانی نظری فرسودگی……………………………………………………………….. 48 2-2-2- خاستگاه نظریه فرسودگی…………………………………………………………… 49 2-2-3- علائم فرسودگی………………………………………………………………………. 54 2-2-4- مولفه های فرسودگی…………………………………………………………………. 56 2-2-5- فرسودگی تحصیلی…………………………………………………………………… 61 2-3- سلامت روان……………………………………………………………………………………….. 64 2-3-1- معیارهای بیماری و سلامت روان………………………………………………………….. 66 2-3-2- تعریف بیماری روانی…………………………………………………………………………. 66 2-3-3- نظربه پردازان سلامت روان………………………………………………………………….. 67 2-3-3-1- سلامت روانی از نظر فروید………………………………………………….. 68 2-3-3-2- سلامت روانی در مکتب آدلر…………………………………………………. 69 2-3-3-3- سلامت روانی از نظر گلاسر………………………………………………….. 70 2-3-3-5- نظریه مراجع محوری راجرز………………………………………………………. 72 2-3-3-6- سلامت روانی از نظر واتسون…………………………………………………….. 73 2-3-3-7- سلامت روانی از نظر بک و الیس……………………………………………….. 73 2-3-4- مفاهیم و اهداف بهداشت روانی………………………………………………………………… 76 2-3-4-1- بهداشت روانی با مفهوم سلامت و تکامل……………………………………… 76 2-3-4-2- بهداشت روانی با مفهوم پیشگیری از بیماری های روانی…………………… 77 2-3-5- اختلال های عاطفی رفتاری در نوجوانان و جوانان…………………………………………. 81 2-3-6- ضرورت آموزش بهداشت روانی………………………………………………………………. 84 2-3-7- معیارهای سلامت روان…………………………………………………………………………… 85 2-3-8- روشهای کمک به بهداشت روانی………………………………………………………………. 86 2-3-9- الگوی 5 عاملی در صفات شخصیت………………………………………………………….. 88 2-3-10- تبیین سلامت روانی و بیماری روانی با استفاده از مدل پنج عاملی شخصیت……….. 92 2-3-11- تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………….. 93 2-3-11-1- خارج از کشور………………………………………………………………………………… 99 2-3-11-2- داخل کشور………………………………………………………………………………….. 103 2-3-11-3- جمع­بندی تحقیقات پیشین……………………………………………………………….. 103 فصل سوم: روش شناسی و مواد تحقیق 3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………… 105 3-2- روش تحقیق……………………………………………………………………………………….. 106 3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………….. 106 3-4- برآورد حجم نمونه………………………………………………………………………………… 107 3-5- روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………. 107 3-6- متغیرهای مورد مطالعه……………………………………………………………………………. 108 3-7- ابزار اندازه گیری…………………………………………………………………………………… 110 3-8- اعتبار و روایی پرسشنامه ……………………………………………………………………….. 111 3-9- شیوه گردآوری داده ها ………………………………………………………………………….. 116 3-10- روش های تجزیه و تحلیل آماری ………………………………………………………….. 117 فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتیجه حاصل از تحقیق 4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………….. 119 4-2- تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………………………………………… 120 4-3- تحلیل استنباطی داده ها………………………………………………………………………….. 123 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری 5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………… 138 5-2- خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………. 139 5-3- تحلیل یافته های پژوهش……………………………………………………………………….. 140 5-4- تحلیل فرضیه های فرعی پژوهش…………………………………………………………….. 146 5-5- پیشنهادات………………………………………………………………………………………….. 149 5-6- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………. 153 منابع ……………………………………………………………………………………………………………………. 155 منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………… 155 منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………. 160 پیوستها آزمون ویژگی های شخصیتی NEO (فرم کوتاه شده در ارتباط با این پژوهش)……….. ج آزمون سلامت عمومی GHQ……………………………………………………………………… هـ آزمون فرسودگی تحصیلی ………………………………………………………………………….. ز پایان نامه چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. فهرست جداول جدول 4-1-توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنس……………………………………………………. 120 جدول 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی………………………………………… 121 جدول 4-3- توزیع میانگین و انحراف معیار متغیرهای تحقیق…………………………………………….. 122 جدول 4-4- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیت و سلامت روانی دانش آموزان پسر………… 123 جدول 4-5- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیت و سلامت روانی دانش آموزان دختر……….. 124 جدول 4-6- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیتی و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پسر….. 125 جدول 4-7- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیتی و فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر….. 126 جدول 4-8- خلاصه نتایج آزمون تحلیل رگرسیون پیش بینی سلامت روانی بر حسب ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر…………………………………………………………………………………………………………………………… 127 جدول 4-9- ضرایب تحلیل رگرسیون پیش بینی سلامت روانی برحسب ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان دختر 128 جدول 4-10- متغیرهای خارج شده از تحلیل رگرسیون پیش بینی سلامت روانی بر حسب ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر……………………………………………………………………………………………………………………. 129 جدول 4-11- خلاصه نتایج آزمون تحلیل رگرسیون پیش بینی فرسودگی تحصیلی بر حسب ویژگی­های شخصیتی دانش آموزان پسر……………………………………………………………………………………………………………………… 130 جدول 4-12- ضرایب تحلیل رگرسیون پیش بینی فرسودگی تحصیلی بر حسب ویژگی های شخصیتی دانش آموزان پسر 131 جدول 4-13- متغیرهای خارج شده از تحلیل رگرسیون پیش بینی فرسودگی تحصیلی بر حسب ویژگی­های شخصیتی دانش آموزان پسر……………………………………………………………………………………………………………. 132 جدول 4-14- خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس متغیرهای تحقیق برحسب جنسیت دانش­آموزان…. 133 جدول 4-15- خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس متغیرهای تحقیق بر حسب رشته تحصیلی دانش­آموزان 135 جدول 4-16- خلاصه نتایج آزمون تعقیبی تحلیل واریانس فرسودگی تحصیلی و مردم گرایی بر حسب رشته تحصیلی 136 فهرست نمودارها نمودار 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت………………………………………………… 120 نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی………………………………………… 121 چکیده هدف از این مطالعه، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی با سلامت روان و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پایه سوم دبیرستان رشته های نظری در شهرستان شهرضا در سال تحصیلی 91-1390 می­باشد. جامعه آماری این پژوهش، شامل 555 نفر از دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم رشته های نظری بودند که از بین آنها به نسبت نمونه ی 127 نفری برای دختران و 103 نفری برای پسران بدست آمد. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های سلامت عمومی GHQ و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی NEO (فرم کوتاه شده در ارتباط با پژوهش) و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی سالملا-آرو استفاده شد و با انتخاب تصادفی دانش آموزان این پرسشنامه ها بین آنها توزیع شد. برای محاسبات داده های آماری از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل، آزمون تحلیل واریانس یکطرفه، رگرسیون چندمتغیری و آزمون غیرپارامتریک فریدمن استفاده شد. یافته ها از طریق نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که: -بین آسیب پذیری در برابر استرس دختران با سلامت روانی آنان رابطه وجود دارد، یعنی هرچه میزان آسیب پذیری در برابر استرس آنها بالاتر باشد، سلامت روانی آنها پائین تر خواهد بود. -بین آسیب پذیری در برابر استرس پسران با فرسودگی تحصیلی آنان رابطه وجود دارد.یعنی هرچه آسیب پذیری در برابر استرس آنان بالاتر باشد، فرسودگی تحصیلی آنان نیز بالاتر است. -سلامت روانی پسران بالاتر از سلامت روانی دختران است. -فرسودگی تحصیلی پسران بیشتر از فرسودگی تحصیلی دختران است.. -فرسودگی تحصیلی در رشته های ریاضی، بیشتر ازسایر رشته های نظری تحصیلی است. بین ویژگی های شخصیتی مردم گرایی و گرم بودن در گروه دختران و پسران، با فرسودگی تحصیلی و سلامت روانی آنان رابطه معناداری مقدمه: رشد و بالندگی هر جامعه ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است، بر این اساس، همه ساله کشورها مبالغ قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و پرورش می کنند، اما بعضی از عوامل وجود دارند، که موجب به هدر رفتن بخشی از این سرمایه گذاری ها می­شوند، علاوه بر ضایع شدن درآمد ملی، اصلی ترین سرمایه های کشور، یعنی دانش آموزان نیز بعنوان مهمترین منبع استعداد و تولید از بین می­روند و کارآیی خود را از دست می دهند. برای پیدا کردن علل یک مشکل، به ویژه مشکلات انسانی و اجتماعی تنها نمی توان به یک علت بسنده کرد، زیرا پدیده های اجتماعی همانند یک زنجیره با یکدیگر پیوند دارند و در به وجود آمدن یک مشکل دخیل هستند، بنابراین برای یافتن علل افت تحصیلی، باید مسائل گوناگونی همچون: هوش، انگیزه، هدف، توجه، عوامل جسمانی و روان شناختی، شرایط عاطفی و امنیتی خانواده و مورد توجه قرار گیرد. (بیابانگرد، 1386) از بین همه عوامل موثر در عملکرد تحصیلی، در این پژوهش به دو عامل فرسودگی تحصیلی و بیماری های روانی در تحصیل دانش آموزان پرداخته شده است. بیماری های روانی بالطبع با مختل کردن سازمان شناختی افراد، عملکرد فرد را از نظر درسی تضعیف کرده و همچنین باعث فراهم آمدن شرایط فرسودگی تحصیلی می شود، که این خستگی و فرسودگی باعث رشد حس و نگرش بدبینانه و بدون حساسیت به مطالب درسی، احساس بی کفایتی و ضعف در امور تحصیلی می شود (زانگو همکاران، 2007) از طرفی فرسودگی تحصیلی منجر به درماندگی های ذهنی از جمله اضطراب، افسردگی، سرکوبی، خصومت یا ترس می گردد. (نامی، 2010) همانطور که ملاحظه می شود: در این جا یک چرخه معیوب از بیماری روانی با فرسودگی تحصیلی بوجود آمده است که هر کدام دیگری را هدایت و تقویت می کند. بنابراین یافتن عواملی که در این مسیر زمینه ساز بیماری روانی و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان بوده و یا با آنها ارتباط داشته باشند، ضروری به نظر می رسد. از عوامل اثرگذار روی فرسودگی تحصیلی و سلامت روان که در این پژوهش به آن توجه شده است، ویژگی های شخصیتی است که به نظر می رسد ارتباط زیادی با سلامت روان و فرسودگی تحصیلی داشته باشد. ویژگی های شخصیتی در این پژوهش برگرفته از مدل پنج عاملی شخصیت می باشد، که شامل 5 محور، 1-روان رنجورخویی، 2-برون گرایی، 3-گشودگی، 4-موافق بودن، 5-باوجدان بودن است که محقق جهت بررسی در این پژوهش برخی از خرده مقیاس های این پنج عامل را به کار برده است. ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه) ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

طرح مساله …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

اهداف تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….5

ضرورت و اهمیت تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….5

پرسش های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………………..7

فصل دوم _ ادبیات تحقیق

بخش اول – تاریخچه موضوع………………………………………………………………………………………………………………………..9

نگاهی به تاریخچه مواد مخدر در جهان……………………………………………………………………………………………………….9

تاریخچه مواد مخدر در ایران …………………………………………………………………………………………………………………….11

بخش دوم – پیشنه تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………….17

تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………….17

تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………………..21

جمع بندی و نقد………………………………………………………………………………………………………………………………………..24

بخش سوم- مبانی نظری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………25

تئوریهای جامعه شناختی…………………………………………………………………………………………………………………………..26

تئوری آنومی دورکیم………………………………………………………………………………………………………………………………….26

تئوری جمعیتی و بوم شناختی………………………………………………………………………………………………………………….27

تئوری ساخت اجتماعی …………………………………………………………………………………………………………………………….30

تئوری های خرده فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………………..31

نظریه فشار آگینو ………………………………………………………………………………………………………………………………………33

نظریه کنترل ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..33

نظریه همنشینی افتراقی……………………………………………………………………………………………………………………………34

نظریه برچسب زنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..36

چارچوب نظری تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………37

الگو ی نظری تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………39

فرضیه های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………..40

فصل سوم _ روش شناسی تحقیق

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………….43

حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………………………….43

ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………..43

روایی (اعتبار) ابزار ………………………………………………………………………………………………………………………………..43

پایایی (قابلیت اعتماد) ابزار …………………………………………………………………………………………………………………..43

فنون مورداستفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………….44

تعاریف نطری و عملیاتی متغیر وابسته و مستقل ……………………………………………………………………………..45

فصل چهارم _ یافته های تحقیق

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

یافته های توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………………………..50

تحلیل یافته ها و آزمون فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………….66

فصل پنجم _ نتیجه گیری و پیشنهادات

نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

محدودیت های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….82

فهرست منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………83

 

فهرست جداول

جدول (1-4)توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب میزان سن……………………………………………………………..51

جدول(2-4) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب وضعیت تاهل………………………………………………………..52

جدول(3-4) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب وضعیت اشتغال……………………………………………………53

جدول (4-4) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب نوع شغل……………………………………………………………….54

جدول(4-5) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب میزان درآمد…………………………………………………………..55

جدول (4-6)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب سابفه اعتیاد در خانواده…………………………………………56

جدول( 4-7)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب داشتن دوستان معتاد…………………………………………..57

جدول (4-8)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب نحوه معاشرت با دوستان معتاد…………………………….58

جدول( 4-9)توزیع جمعیت موردمشاهده برحسب معاشرت با دوستان معتاد………………………………………..60

جدول (4-10)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب مدت آشنایی با دوستان معتاد…………………………..62

جدوال (4-11)توزیع جمعیت موردمشاهده برحسب نحوه دسترسی به مواد مخدر……………………………….64

جدوال (4-12)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب برچسب خوردن…………………………………………………65

جدول (4-13)نتایج آزمون رگرسیون سهولت دسترسی به مواد مخدر …………………………………………………67

جدول (4-14)نتایج آزمون رگرسیون معاشرت با دوستان و همسالان معتاد ……………………………………….69

جدول (4-15)نتایج آزمون رگرسیون وضعیت اشتغال …………………………………………………………………………..70

جدول (4-16)نتایج آزمون رگرسیون برچسب زنی از طرف جامعه……………………………………………………….72

جدول (4-17)نتایج آزمون رگرسیون وجود فرد معتاد در خانواده…………………………………………………………73

 

فهرست نمودارها

 

نمودار (4-1)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب سن ……………………………………………………………………51

نمودار (4-2)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب وضعیت تاهل ……………………………………………………52

نمودار (4-3)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب وضعیت اشتغال ………………………………………………..53

نمودار (4-4)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب نوع شغل ……………………………………………………………54

نمودار (4-5)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب میزان درآمد ………………………………………………………55

نمودار (4-6)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب سابفه اعتیاد در خانواده……………………………………..56

نمودار( 4-7)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب داشتن دوستان معتاد………………………………………..57

نمودار (4-8)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب نحوه معاشرت با دوستان معتاد………………………….59

نمودار( 4-9)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب معاشرت با دوستان معتاد…………………………………….61

نمودار (4-10)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب مدت آشنایی با دوستان معتاد…………………………..63

 

چکیده:

پیش زمینه و هدف: یکی ازمسایلی که پدیده ی اعتیاد را پیچیده ترکرده است موضوع عودآن است،چرا که بیشترمعتادان پس ازترک به سمت مصرف مجدد مواد مخدر روی می آورند. هدف از این تحقیق شناخت عوامل اجتماعی موثر بربازگشت زنان به اعتیاد می باشد .

مواد و روش كار: روش تحقیق پیمایشی بوده وجامعه اماری دراین تحقیق شامل دوگروه آزمایش وگواه می باشد. روش نمونه گیری دراین تحقیق به صورت تمام شماری بوده ونمونه تحقیق شامل 140 نفر زنان که سوءمصرف موادمخدر دارندو 140 نفر زنانی که یک سال ازقطع مصرف انها گذشته است . به منظور پردازش وتجزیه وتحلیل داده ها از نرم افزارspss استفاده شده،جهت ازمون فرضیات از آزمونهای آزمون کولموگروف- اسمیرنوف و رگرسیون استفاده شده است .

یافته ها: نتایج این تحقیق نشان میدهدکه دسترسی به موادمخدر،معاشرت بادوستان وهمسالان معتاد،وضعیت اشتغال،برچسب زنی ازطرف جامعه و وجود فردمعتاد درخانواده بر بازگشت زنان به اعتیاد تاثیردارد.

بحث ونتیجه گیری: برای پیشگیری ازبازگشت به سوءمصرف موادمخدر تامین مشاور متخصص برای مراکزترک اعتیاد،نظارت دقیقتر نیروی انتظامی واهالی محل براماکن توزیع موادمخدر،جلوگیری ازتردد فرددرحال ترک درمحلهای سابق مصرف موادمخدر،جلوگیری ازمعاشرت فرددرحال ترک بادوستان معتاد،تمرکز بیشتر بر برنامه های درمانی ترک اعتیاد ضروری به نظر میرسد.

 

مقدمه:

بحران اعتیاد به مواد­­­­­­­­مخدر معضلی است که اکنون بسیاری از جوامع جهان را مبتلا کرده است . ایران نیز مدتهاست که با این بحران دست و پنجه نرم می­کند و این مسله برای گروههای مختلف مردم مشکل ایجاد نموده و حاکی از بروز یک مشکل جدی در سلامت جسمی ، روانی و اجتماعی است .علل شیوه اعتیاد پیچیده و متعدد است و بنا بر ویژگی­های جوامع مختلف تفاوتهای قابل ملاحظه­ای دارد . تاثیرات سوءمصرف مواد­مخدر مشکلات زیادی به وجود می­آورد بسیاری از عوارض آن دهها سال بعد ظاهر می­شود و عواقب و خسارتهای اقتصادی ، اجتماعی و روانی آن بر کسی پوشیده نیست .

اعتیاد یک مسئله بزرگ بهداشتی و بلایی اجتماعی و دارای جنبه‌های متعدد اقتصادی، سیاسی ، فرهنگی ، روانی ، اخلاقی و حقوقی است. اعتیاد یک بیماری روانی، اجتماعی و اقتصادی است که از مصرف غیرطبیعی و غیرمجاز برخی مواد مانند الکل، تریاک، حشیش و… ناشی می‌شود و باعث وابستگی روانی یا فیزیولوژیک فرد مبتلا (معتاد) به این مواد می‌شود و در عملکرد جسمی، روانی و اجتماعی وی تأثیرات نامطلوب بر جای می‌گذارد.

پدیده اعتیاد در اولین مرحله ،انسانیت انسان را سلب می­نماید. فرد معتاد ، کسی است که ابعاد وجودی خود را کاملا از دست داده است. او به بیماری مبتلا گردیده است که اگر درمان نشود و یا قابل علاج نباشد ، نه تنها جسم او ، بلکه روح وشخصیت او از گردونه و مدار جامعه انسانی خارج می­گردد. او دیگر هیچ درکی از مفهوم انسانیت که ارزشهای چون کرامت و کرامت انسانی را با خود دارد ، نخواهد داشت . تمامی استعدادها و توانایی­های روحی ، فکری و جسمی او به همراه دود برخواسته از مواد افیونی ، نابود گردیده است. فرد معتاد از آنجایی که شخصیت و بودن خود را کاملا ازدست داده است ، دیگر برای خانواده ، جامعه ، کشور و هم نوعان هیچ ارزش و اعتباری قایل نمی­باشد. اعتیاد به موادمخدر در اولین قدم ” جان ” و ” جسم ” فرد را قربانی و نابود می­سازد.

پدیده اعتیاد در جهان امروز به صورت یک معضل باعث از هم پاشیده شدن بسیاری از خانواده­ها ، به انحراف کشیده شدن بسیاری از جوانان و نوجوانان ، شیوع بسیاری از بیماری­ها و ضررهای فراوان اقتصادی و مرگ ومیر گردیده است . پدیده اعتیاد در تمامی جوامع بشری ، از منظر جامعه شناختی نوعی انحراف تلقی می­گردد. کسانی که به این انحراف مبتلا می­باشند دچار نوعی رفتار و تصور بیمارگونه و نابهنجار در جامعه هستند. وجود یک انحراف و نابهنجاری در جامعه می­تواند نظم اجتماعی را دچار اخلال نماید. اخلال نظم اجتماعی می­تواند ابعاد گوناگونی را شامل شود. بنا بر این شکل­گیری کتله­ای از افراد که در برخی از جوامع به گروههای بزرگ و قابل توجه معتادان تبدیل شده­اند ، می­تواند ساختار ، هنجارها و نظم اجتماعی را دچار اخلال سازد. آسیبی که اعتیاد به اعتبار و حیثیت جامعه وارد می­سازد جبران ناپذیر می­باشد. در منظر و افکار عمومی ، همانگونه که فرد معتاد از چشم ها افتاده و فاقد اعتبار است ؛ همینگونه جامعه­ای که دچار آفت اعتیاد گردد و سلامت خود را از دست بدهد ، از چشم انداز دیگر جوامع خواهد افتاد ، اعتبار و حیثیت لازم را دیگر نخواهد داشت.

در واقع اعتیاد به عنوان یک مشکل همه جانبه دامن گیر اجتماعات انسانی گردیده است . اعتیاد در لغت به معنی خود را به عادتی نکوهنده وقف کردن است به عبارت دیگر ابتلا اسارت آمیز به ماده­ای مخدر که از نظر جسمی یا اجتماعی زیان آور شمرده می­شود اعتیاد نام دارد . اعتیاد مهمترین آسیب اجتماعی است که ریشه در عوامل اجتماعی و روانی مختلفی دارد و متقابلا بر روان فرد و اجتماع تاثیر می­گذارد به عبارت دیگر بین اعتیاد ، جامعه و فرد رابطه ای بسیار نزدیک وجود دارد و عمق فاجعه آن گاه ظهور پیدا می­کند که بدانیم بلای مذکور نقش موثر خود را بر روری افراد فعال و موثر جامعه ایفا می­کند (اسعدی : 1382 ، ص 8 ).

اعتیاد موقعیت و منزلت اجتماعی فرد را تنزل می­دهد و او را نزد دیگران به عنوان فردی معرفی می­کند که بی عاطفه ، فاسد و دارای شخصیت نامتعادل و ناموزون است . نظام خانواده را متلاشی می­نماید ، درآمد خانواده و جامعه را تقلیل می­دهد و بخش قابل توجهی از آن را تلف می­نماید . فرد معتاد نسبت به قوانین اجتماعی و دستورات دینی بی­تفاوت می­کردد و این مسله زمینه ارتکاب بسیاری از انحرافات را از سوی وی فرآهم می­کند . از این رو اعتیاد زنان تاثیرات بسیار مخربی بر جامعه باقی خواهد گذاشت . اعتیاد زنان آسیب­های جبران ناپذیری بر افراد جامعه وارد می­سازد که جبران بسیاری از آنها ناممکن است . اولین دلیل بی­توجهی به اعتیاد زنان شاید بالا بودن اعتیاد در مردان باشد و اینکه سوءمصرف موادمخدر همچنان در مردان شایعتر از زنان است. بر اساس آمار جهانی اعتیاد در زنان عوارض خطرناکتری نسبت به مردان ایجاد می­کند به عنوان مثال فاصله زمانی اولین تجربه مصرف موادمخدر تا تزریق موادمخدر در زنان به طور متوسط 2 سال و در مردان حدود 8 سال است به این ترتیب زنان 6 سال زودتر از مردان به ورطه وابستگی شدید کشیده می­شوند که طبعا درمان سخت­تر و عوارض جسمی ، روانی و اجتماعی آن نیز به مراتب بیشتر است. ( ابراهیمی :1385 ، ص4 ).

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

نتایج حاکی از آن است که انعکاس معلولیت در فیلم‌های ایرانی مورد تحلیل این پژوهش در حال عبور از الگوی فردی به الگوی اجتماعی معلولیت است ولی این امر تحقق کامل نیافته است. بازنمایی مبتنی بر کلیشه نیز، همچنان در این فیلم‌ها به چشم می‌خورد. انعکاس معلولیت در فیلم‌های خارجی مورد بررسی نیز انطباق زیادی با الگوی اجتماعی معلولیت داشته و میزان بازنمایی افراد معلول به صورت کلیشه‌ای بسیار کم بوده است

 

1ـ 1ـ مقدمه

معلولیت با گستره بسیار وسیع خود؛ پیچیدگی‌‌های فراوانی را به همراه دارد كه در فرهنگ‌های مختلف به صورت‌های گوناگون خود را نشان می‌دهد. زمان بسیار طولانی گذشته است تا تغییر باورها و نگرش ها نسبت به حقوق انسانی بشر پدیدار گشته و در این میان نگاهی نیز به حقوق افراد دارای معلولیت افکنده شده است. به نظر سیر تاریخی نگرش به معلولیت و برخورد با افراد معلول روند رو به رشد و تکاملی را داشته ولی همچنان کلیشه‌های گذشته رنگ و بوی خود را حفظ کرده و در میان برخی فرهنگ‌ها به­ویژه جوامع در حال توسعه بیشتر به چشم می‌خورد.

رسانه‌های همگانی بدلیل تأثیر عمیق اجتماعی فرهنگی به‌طور اعم و البته رسانه سینما به دلیل ابعاد فراگیرش به طور اخص، از ارزش ویژه‌ای برخوردار است. سینما به‌عنوان نخستین وسیله ارتباط جمعی كه باعث شكل‌گیری مخاطبان توده شده است، به صورت ابزار تقویت و انتقال ارزش‌های فرهنگی و اندیشه‌ها شناخته شده است و جای تردیدی باقی نمی‌گذارد كه چرا «مارشال مک لوهان» از سینما به عنوان رسانه گرم نام می‌برد، چرا كه پیام از طریق رسانه مانند آهن سرخی می‌ماند كه نقش خود را بر جای می‌گذارد و نیازی به تلاش‌های ذهنی مخاطبان ندارد (مظفری، 1388).

در جامعه کنونی نیز، تقریباً هر کسی به سالن‌های سینما می‌رود یا به تماشای فیلم در تلویزیون و سینمای خانگی می‌پردازد. برای خیلی از افرادی که تماس مستقیم با افراد دارای معلولیت ندارند، فیلم، بدون درنظر گرفتن صحت آن، به‌عنوان یک منبع اصلی اطلاعات در زمینه ماهیت معلولیت محسوب می‌شود.

هنگامی که افراد معلول در کلاس‌های درس عمومی و جامعه حضور پیدا می‌کنند و در تعامل روزانه با همسالان، معلمان و همسایگان قرار می‌گیرند با حداقل بخشی از دیدگاه های اجتماعی شکل گرفته از طریق رسانه مواجه می شوند .

در این عصر تکنولوژیک رسانه‌محور که بیشتر تکیه بر تصاویر بصری است واقع‌گرایی از اهمیت بسیاری برخوردار است، به شدت مورد نیاز است که تصاویر شخص‌محور مبتنی بر واقعیت و صحیحی از افراد معلولی که درگیر کارهای روزمره و زندگی هستند نمایش داده شود و در این میان فیلم ابزاری است که می‌توان از آن برای ایجاد همدلی و درک متقابل در این زمینه بهره برد.

1ـ 2ـ بیان مسأله

حضور بیش از یک میلیارد فرد دارای معلولیت در جهان، که حدود 15 درصد افراد دنیا را تشکیل می‌دهند، موضوع معلولیت را به مسأله‌ای مهم در جوامع انسانی تبدیل كرده است (UNenable, 2012) و اگر خانواده‌های این قشر را نیز اضافه کنیم بیش از دو میلیارد نفر در جهان با معلولیت زندگی می­کنند.

افزایش کمّی افراد معلول جهان در عصر حاضر به دلیل پیشرفت­های دانش پزشکی و بهبود کیفیت زندگی عامه و افزایش سن امید به زندگی، خصوصاً در جوامع توسعه­یافته و همچنین وقوع جنگ جهانی دوم، باعث شده تا افراد معلول، خواسته و ناخواسته بیشتر از گذشته در معرض دید عمومی قرار بگیرند.

تلاش­ها و حتی مبارزات افراد معلول و نهادهای مدنی دوستدار و حامی این افراد، افکار عمومی را با این واقعیت، مواجه کرد که معلولیت دایمی و موقتی ـ نظیر ناتوانی­های جسمانی کهنسالان ـ در کمین هر انسانی است، یک سقوط از بلندی، تصادفی به هنگام رانندگی، ابتلا به یک بیماری صعب‌العلاج، عدم رعایت دستورات بهداشتی، پزشکی و حتی عدم رعایت اصول آرگونومیکی در محیط‌های کار و سکونت، عدم تغذیه صحیح در دوران بارداری و بعد از آن، برخی مسائل وراثتی و ژنتیکی و… همه می‌تواند علتی برای ابتلا به پدیده معلولیت باشد.

مطالعات تاریخی نیز حاکی از تلاش مستمر افراد دارای معلولیت برای دستیابی به فرصت­های برابر با دیگران است. اعمال و رفتاری همچون تبعیض، جداسازی، منزوی ساختن، و نیز حذف و ریشه­کنی افراد دارای معلولیت جسمی، ذهنی، روانی و اجتماعی شکل­دهنده فضایی از ظلم و نابرابری برای آنان بوده است. (کمالی، 1383)

از سویی نیز نگرش منفی نسبت به ناتوانی و معلولیت پدیده‌ای تاریخی بوده كه در طول زمان تا حدی تحول و بهبود یافته است. سازمان ملل متحد، سازمان‌های وابسته به آن و سازمان‌های غیردولتی افراد معلول از سال 1980، تلاشی فزاینده را برای تغییر نگرش منفی نسبت به معلولیت آغاز كرده و ادامه داده‌اند. (کمالی، 1386)

نامگذاری سال 1992ـ1983 با نام دهه افراد معلول در جهان از سوی سازمان ملل و ادامه آن در قاره­های مختلف تا به حال (آسیا و اقیانوسیه 2002ـ1993 و تمدید آن برای یک دهه متوالی دیگر 2012ـ2003)، تصویب نخستین کنوانسیون هزاره سوم میلادی با عنوان «کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت»، در تاریخ 13 دسامبر 2006 میلادی در مجمع عمومی سازمان ملل متحد و مطرح شدن مفاهیمی چون مشارکت، دسترسی، توانمندسازی، مناسب‌سازی، عدم تبعیض، عادی­سازی و برابرسازی فرصت­ها برای افراد معلول، همه و همه نشانگر اهمیت مسائل حقوقی، اجتماعی و فرهنگی است که افراد معلول با آن مواجه هستند (UN enable, 2012).

ماده 8 كنوانسیون حمایت از حقوق افراد معلول كه در حیطه ارتقای آگاهی است؛ از دولت‌های عضو خواسته اقدامات جدی و لازم را برای افزایش در این زمینه به­عمل آورند. یكی از بندهای این ماده خواستار تشویق تمام سازمان‌های رسانه‌ای برای به تصویر كشیدن افراد دارای ناتوانی به شكلی شده است كه با اهداف این كنوانسیون همخوانی داشته باشد (پورنجف، 1386).

حرکت­های وسیع و گسترده­ای در کشورهای مختلف در راستای برچیدن تبعیض نسبت به حقوق افراد معلول و آموزش صحیح جامعه در برخورد و پذیرش صحیح معلولیت انجام پذیرفته است. از آن جمله می­توان به تلفیق کودکان معلول در مدارس عادی و برچیده شدن مدارس استثنایی، چاپ کتب برای کودکان با درج عکس‌هایی از افراد و کودکان معلول به منظور عادی­سازی معلولیت، ساخت اسباب­بازی­هایی که در آن رعایت حقوق افراد معلول آموزش داده می­شود، ساخت فیلم­هایی که به صورت غیرمستقیم و در پیام بین متن مسائلی را در این رابطه به منظور فرهنگ­سازی ارائه می­دهد، مناسب­سازی معابر، وسایل نقلیه و اماکن به­منظور دسترسی برابر افراد معلول همچون دیگر افراد و… اشاره کرد.

با وجود تمامی این تلاش­ها، هنوز هم در تمامی کشورهای جهان، بر سر راه افراد دارای معلولیت که به­منظور کسب آزادی و حقوق انسانی خود، همچنین مشارکت کامل در فعالیت­های جامعه می کوشند، موانعی وجود دارد. این افراد، با تحقیر و جلوگیری از دست­یابی به جایگاه حقیقی خود در جامعه با برچسب زنی­های گوناگون قربانی شده­اند (کمالی، 1383).

برچسب «معلول»، با برخی باورها و پنداشت­های موجود در پس آن که مبتنی بر موهومات و اسطوره های منفی گذشته است، راه را بر بسیاری از فعالیت‌های فرد دارای معلولیتی که خود را در جرگه افراد سالم جامعه می‌داند و به زندگی عادی ـ همراه با پاره‌ای انطباق‌ها یا مناسب‌سازی‌های منطقی ـ در میان اجتماع ادامه می‌دهد، می‌بندد و او را با دشواری‌هایی روبه‌رو می‌كند كه ابتدایی‌ترین آنها، نادیده گرفته شدن و دور ماندن از دیگران است. جوامع مختلف نیز بر همین اساس و با توجه به باورها، نگرش‌ها و اعتقادات فرهنگی خود ـ هرچند متحجرانه ـ روابط خود را با او تنظیم می‌كنند (کمالی، 1383).

رسانه نیز به عنوان پدیده‌ای غیرقابل انكار در زندگی بشر امروز، طی همین سال‌ها، بارزترین جلوه برخورد مردم با پدیده معلولیت بوده است. مطالعات نشان می‌دهد كلیشه‌های منفی، اصلی‌ترین عنصر در نمایش معلولیت در رسانه‌ها بوده‌اند. تصویر افراد دارای معلولیت در رسانه‌ها، اغلب با كلیشه‌هایی همچون افراد قابل ترحم، قربانی خشونت، شریر و شیطانی، مرموز و بیگانه، دارای قدرت ماورایی، سرگرم‌كننده و خنده‌آور، دشمن خویش، باری بر جامعه و فاقد قدرت مشاركت اجتماعی همراه بوده است ( کمالی، 1386).

نگرش‌های منفی، واپس‌گرا و باقیمانده از قرون گذشته رفته­رفته از طریق رسانه‌ها جای خود را در فرهنگ دنیای جدید باز کرده و رسانه‌ها به شكل تابلویی گسترده برای انتقال این مفاهیم عمل کرده‌اند. بازتولید این مفاهیم مقاومت آن را در برابر هرگونه تغییری افزایش داده و مفهومی ذاتی در فرهنگ پیدا کرده‌اند. در این میان، انسان­ها نیز در مسیر یادگیری و اجتماعی شدن در خصوص معلولیت، به صورت مستقیم و غیرمستقیم آموزش می­بینند و نقش رسانه به­ویژه سینما و تلوزیون به عنوان ابزارهای فرهنگ­ساز در این آموزش و ارائه اطلاعات انکارناپذیر است.

دغدغه فرهنگ­سازی و اصلاح نگرش افراد غیرمعلول نسبت به معلولیت در نویسنده، پس از سانحه تصادف و آسیب نخاعی و تجربه معلولیت در سن 21 سالگی آغاز شد. طی 6 سال فعالیت در انجمن غیردولتی به نام باور (انجمن برتر کشور در سال 86 و 89) به­عنوان مسئول رسانه­ای این انجمن و تلاش در راستای فرهنگ­سازی در زمینه نگرش به معلولیت، برداشت و دریافت نویسنده اینگونه بوده است که نمایش غیرواقعی از افراد معلول در رسانه­های ایران به­ویژه در برنامه­های تلویزیونی و فیلم‌ها صورت گرفته است. چنین بازنمایی غیرواقعی در مهم­ترین ابزار فرهنگ­ساز (تلویزیون و سینما) الگوی نادرستی در زمینه پذیرش و نگرش به افراد معلول ایجاد می­کند که این مسأله خود متعاقباً ایزوله شدن این افراد در خانه­ها، تبعیض، عدم مشارکت و محروم شدن از حقوق حقه آنان را موجب می­شود.

از این رو در این تحقیق تلاش شده است که نحوه انعکاس معلولیت در آثار سینمایی بر مبنای الگوهای معلولیت بررسی شود و سوالات نویسنده در این حوزه مورد مطالعه قرار گیرد.

با توجه به این مسأله که عنوان شعار سازمان ملل در روز جهانی افراد دارای معلولیت سال 2004 « بدون ما ،برای ما،هرگز!» بوده و باید به این امر اشاره کرد که پیشتر نیز این شعار، به مدت 2 دهه، پیام مبارزانی حامیان و طرفداران حقوق افراد معلول در سراسر دنیا بوده است و نشانگر خواسته افراد معلول برای داشتن نقش بیشتر در اجتماعشان می‌باشد ((Jaeger&Bowman, 2005. محقق این پژوهش نیز دارای معلولیت است و می‌تواند انعکاس معلولیت در آثارسینمایی را از دیدگاه و نقطه نظر فردی که تجربه معلولیت را داشته مورد ارزیابی و تحلیل قرار دهد.

1ـ 3ـ اهمیت و ضرورت

یک­سوم از حدود 200 کشور جهان، قوانین ضدتبعیض در حوزه‌ی معلولیت وضع کرده‌اند

(United Nations Department of Public information, 2008). کشورمان، ایران نیز در میان کشورهایی قرار دارد که مجلس آن قانونی برای رعایت حقوق افراد معلول به تصویب رسانده است (قانون جامع حمایت از حقوق افراد معلول مصوب مجلس شورای اسلامی، 1383). به نظر می­رسد که همچنان احترام به حقوق این افراد به جای ترحم، رعایت منزلت و کرامت انسانی آنان، برچیدن موانع مشارکت و مناسب­سازی معابر وساختمان­ها، پذیرش توانمندی آنان، حق استخدام، اشتغال و… نادیده گرفته شده است و در این میان، پیوستن ایران به کنوانسیون حمایت از حقوق افراد معلول در سال 86 نیز تأثیر عملی و تسریعی در این امر ایجاد نکرده است. به نظر نویسنده، مشکلات فرهنگی در نگرش به مقوله معلولیت و انباشت فرهنگی که در خود مؤلفه­های الگوهای قدیمی معلولیت را حفظ کرده، عامل اساسی و اصلی در راه عدم احقاق حقوق افراد معلول و مسائل مبتلا به آنان است.

فرهنگ پدیده­ای گروهی است، در حالی که افراد ممکن است به­وجود آورنده اندیشه­ها و رفتارها باشند به تنهایی فرهنگ را به­وجود نمی­آورند. فرهنگ از تعامل افراد با دیگران به­وجود می­آید و عملاً باور و یا رفتار یک فرد وقتی که حالت خارجی و هدفمند پیدا می­کند بخشی از فرهنگ به­حساب می­آید. تلویزیون شاید مثال خوبی برای خارجی کردن و هدفمند کردن باشد؛ چرا که خود را نماینده یک مفهوم هدفمند از ارتباط انسانی می­داند و مفاهیم (به شکل تصویر یا کلمه) عرضه شده در صفحه آن از دیگر مظاهر هدفمند کردن است. تلویزیون به­عنوان یک واقعیت، دارای تأثیرات عاطفی و فیزیکی روی انسانها است (محسنی، 1386).

سینما و فیلم نیز از این قاعده مستثنا نیستند و قادرند باورها و رفتارها را به صورت هدفمند نمایش داده و آن را جزئی از فرهنگ کنند. انتخاب کلمات، تصاویر و پیام­هایی که از سوی آنها ارسال می­شود، ادراکات، نگرش­ها و رفتارها را تعیین می­کنند و اهرم پرقدرتی در خارجی کردن نگرش­ها و باورهای افراد به­حساب می­آیند. نگرش­ها وابسته به ارزش­ها و هر دو آن­ها مبتنی بر اندیشه­ها و اعتقاداتی هستند که از طریق مشاهده و تعمق در رفتارها به­وجود می­آیند.

شاید نتوان قانونی برای تغییر نگرش، وضع کرد. اما می­توان تغییر رفتار را قانونمند کرد، به امید آنکه منجر به تغییر نگرش شود (حسینی، 1389).

نگرش‌ها، عقاید و طرز تلقی‌های غلط جامعه، مانع بزرگی برای افراد دارای معلولیت ایجاد می‌کنند و بازتولید این نگرش­ها به­ویژه اگر مبتنی بر واقعیت نباشند تأثیر خردکننده­ای در شکل­گیری هویت و همچنین روابط صحیح میان­فردی و اجتماعی این افراد خواهد داشت که مثال بارز عواقب چنین نگرش­هایی، ایزوله شدن، افسردگی فرد دارای معلولیت و از سوی جامعه به اصطلاح عادی و غیرمعلول نیز تردشدگی و عدم پذیرش توانمندی­ها در کنار تفاوت­های موجود در افراد معلول است.[1]

راه‌های متنوعی برای به نمایش درآوردن معلولیت در رسانه‌ها مورد استفاده قرار گرفته است. جنی موریس معتقد است «معلولیت، بیشتر احساسات افراد غیرمعلول و واكنشی است كه آنها فراتر از خود معلولیت، در برابر آن نشان می‌دهند از این جهت معلولیت برای فرد غیرمعلول و نویسنده­ای که می‌خواهد از آن عبور کند غالب کنایی یا استعاری پیدا می­کند و نویسندگان اغلب بر تبعیض، غفلت و ترسی كه به طور عمومی نسبت به معلولیت وجود دارد، تكیه می‌كنند و می‌دانند كه به تصویر كشیدن شخصیتی گوژپشت، بدون پا یا با یك زخم در صورت، به طور حتم احساسات خواننده یا مخاطب (بیننده) را برانگیخته خواهد كرد. هرچه معلولیت غالب استعاری بد و شرورانه­تری به خود بگیرد و یا الغاگر احساسات ناخرسندانه­تری باشد، کلیشه­های فرهنگی بیش از پیش تأیید می شوند» (Morris, 1991).

به­نظر می‌رسد که بازنمایی معلولیت در رسانه‌های جمعی، در بیشتر کشورهای جهان، از الگوهای نسبتاً مشابهی پیروی می‌کند در دستورالعمل رسانه­ای که سازمان بین­المللی کار منتشر کرده است به این امر اشاره شده که «اگرچه برخی مستندات و برنامه­های ویژه افراد معلول ساخته و پخش می­شود با این وجود افراد معلول به ندرت به عنوان جزء و بخشی از برنامه­های اصلی و متداول حضور و نقش دارند. زمانی که به تصویر کشیده می­شوند غالباً برچسب زده شده، نمایش کلیشه­ای از آنان ارائه می­شود، موضوعی برای ترحم و دلسوزی هستند و یا به عنوان موجودات مافوق بشری که سنبل استقامت و پایداری هستند، شناسانده می شوند.» (ILO, 2010)[2]

طبق آمار سازمان جهانی بهداشت، افراد معلول حدود 10% از جمعیت دنیا را رقم می­زنند و به عنوان بزرگترین اقلیت دنیا، در معرض تبعیض،

 محرومیت از بهداشت و سلامت، آموزش، تحصیل و کسب حرفه و شغل هستند (نباتی، 1389).

تحقیقات مختلف نشان داده­اند رابطه معناداری بین تحریف‌های رسانه‌ای در مورد افراد دارای ناتوانی و فرآیند تبعیض نسبت به آنان وجود دارد ( کمالی، 1386).

با توجه به این مسأله که افراد دارای معلولیت و مدافعان حقوق معلولیت امروزه برآنند تا تصویرهای کلیشه‌ای از معلولیت را که مرتبط با فرهنگ مسلط جامعه هستند، اصلاح و معلولیت را به عنوان جزیی عادی از زندگی روزمره مردم در رسانه‌های غالب تصویر کنند ضرورت تلاش رسانه‌ها در انعکاس تصویری مبتنی بر واقعیت در جهت عادی­سازی این امر بیش از پیش به چشم می­خورد. به­ویژه سریال­ها و فیلم­های سینمایی و تلویزیونی می­توانند با ارائه الگویی منسجم و متحد در انعکاس معلولیت گام مثبتی در جهت تلفیق، حضور اجتماعی افراد دارای معلولیت و رفع تبعیض‌های اجتماعی باشند. هرچند تعامل فردی، مؤثرترین وسیله برای تجربه‌ شخصی معلولیت است ولی وسایل ارتباط جمعی می‌توانند ابزار مؤثری برای ایجاد فهم بیشتر و تغییر تدریجی و نتیجه بخش در طرز تلقی عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت باشند و راه را برای احقاق حقوق این افراد از طریق فرهنگ­سازی صحیح بگشایند.

با توجه به این امر باید خاطر نشان کرد که میزان و نحوه بازنمایی معلولیت در رسانه‌های همگانی ایران، مستلزم انجام تحقیقات و مطالعات مداوم است ولی متاسفانه در مقایسه با تحقیقات و پروژه­های انجام گرفته در کشورهای دیگر، فاصله و خلأ اساسی در مطالعات معلولیت[3] به­ویژه در حوزه فرهنگی و اجتماعی در ایران به چشم می­خورد و هنوز هیچ نهاد، انجمن، دانشگاه و مرکزی برای انجام امور تحقیقاتی مرتبط با معلولیت و رسانه در ایران وجود ندارد.

امید است که انجام پروژه­ها و تحقیقات کمّی و کیفی در این راستا بتواند مدیران رسانه، تهیه­کنندگان و فیلم‌سازان را با الگوی صحیح بازنمایی معلولیت آشنا کرده و اطلاعات صحیحی را در اختیار مخاطبان قرار دهد تا متعاقب آن رفتارهای بنیادین مبتنی بر واقعیت به صورت غیرمستقیم با مشاهده این الگو حاصل آید.

 

1ـ 4ـ تعریف مفهومی و عملیاتی

تعریف مفهومی

افراد دارای معلولیت

اصطلاح اشخاص دارای معلولیت برای تمامی اشخاصی به کار می‌رود که دارای اختلال طولانی‌مدت فیزیکی، ذهنی یا حسی بوده در تعامل با موانع مختلف ممکن است از نظر مشارکت کامل و مؤثر بر اساس اصول مساوی با دیگران دچار تأخیر شوند. (Convention on the rights of the persons with disabilities, 2007)

الگوی معلولیت

الگوهای معلولیت ابزاری هستند برای تعریف اختلال و معلولیت این الگوها مبنایی را در اختیار جوامع و دولت‌ها قرار می‌دهد تا بوسیله آن راهکارهایی برای شناسایی و رفع نیازهای افراد معلول اندیشیده شده و فراهم آید (MDRC, 2012) .

 

تعریف عملیاتی

معلولیت

معلولیت‌ها به سه طبقه تقسیم می‌شوند: 1ـ جسمی ـ حرکتی، 2ـ حسی 3- ذهنی و روانی.

در این تحقیق فیلم‌هایی مورد بررسی قرار گرفته‌اند که در آن نقش اصلی فیلم دارای معلولیت جسمی یا حسی است.

الگوهای معلولیت

در پژوهش حاضر مبنای تحلیل فیلم‌ها دو الگوی فردی و اجتماعی طبق نظر مایکل الیور خواهد بود. الیور الگوهای دیگر همچون خیریه‌ای پزشکی و اخلاقی را برآیندی از الگوی فردی درنظر گرفته و زیرمجموعه آن قرار می‌دهد در فصل دوم این تحقیق تعاریف کامل این دو الگو ارایه خواهد شد.

1ـ 5ـ اهداف تحقیق

هدف اصلی

مشخص کردن نحوه انعکاس معلولیت و تصویرسازی از افراد معلول در فیلم‌های منتخب

 

اهداف فرعی

1ـ مشخص کردن انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت.

2ـ تعیین میزان و نحوه انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت.

3ـ تعیین میزان مولفه‌های انعکاس‌یافته از الگوهای معلولیت در فیلم‌های منتخب.

4ـ تعیین کلیشه‌های معلولیتی که در فیلم‌های منتخب نمایش داده شده‌اند.

5ـ تعیین میزان و نحوه کلیشه‌سازی از معلولیت در فیلم‌های منتخب.

 

هدف کاربردی

نتایج پژوهش حاضر می‌تواند در تدوین الگوی مناسب فیلم‌سازی در حوزه معلولیت به فیلم‌سازان و کارگردانان یاری رساند و به مسئولین، متولیان كشور و مدیران رسانه امكان دهد تا با بهره‌گیری عمیق و دقیق، از نتایج این پژوهش در سیاست‌گذاری های بلندمدت رسانه‌ای و آموزشی استفاده كنند و درصدد تهیه شیوه‌نامه بازنمایی معلولیت در رسانه که لزوم آن بسیار حائز اهمیت است برآیند.

1ـ 6ـ سوالات تحقیق

سوال اصلی

ـ انعکاس تصاویر افراد معلول و معلولیت در فیلم‌های منتخب چگونه است؟

سوالات فرعی

1ـ فیلم‌های منتخب منطبق بر کدام الگوی معلولیتی ساخته شده‌اند؟

2ـ میزان انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت تا چه حد و چگونه است؟

3ـ کدام مؤلفه‌های الگوهای معلولیت بیشترین انعکاس را در هر یک از فیلم‌های منتخب دارند؟

4ـ فیلم‌های منتخب به کدام یک از کلیشه‌های رایج در انعکاس معلولیت پرداخته‌اند؟

5ـ میزان کلیشه‌سازی از معلولیت در فیلم‌های منتخب تا چه حد و چگونه است؟

[1] . می‌توان از واژه‌های سالم، عادی و توانمند هم استفاده كرد اما در مقایسه با افراد دارای معلولیت مناسب‌ تراست كه از واژه افراد غیر معلول سود جست. Non Disabled

 

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

 

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

 

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

 

 با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند