مطالعه موردی دبیرستانهای ناحیه 1و2شهرشیراز

 

استادراهنما:

دكترعبدالمحمدطاهری

 

استادمشاور:

دكترعباداله احمدی

 

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                 صفحه

فصل اول: كلیات پژوهش                                                                                   

1-1- مقدمه                                                                                   2

1-2- بیان مساله                                                                              5

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش                                                             7

1-4- اهداف پژوهش0                                                                        9

1-5-تعریف اصطلاحات كلیدی 11                                                        10

1-6-سؤالات پژوهش                                                                        12

1-7-تعاریف عملیاتی                                                                        13

 

فصل دوم: مبانی نظری و تحقیقات پیشین

2-1- نظریه های كلاسیك مدیریت                                                         17

2-2- مبانی نظری مدیریت مشاركتی                                                       20

2-2-1- نظریه های مدیریت مشاركتی                                                     20

2-2-2- الگوهای مدیریت مشاركتی                                                        21

2-2-3- تعاریف مدیریت مشاركتی                                                         24

2-2-4- راهكارهای اجرایی مدیریت مشاركتی                                             25

2-3- مبانی نظری خلاقیت                                                                  26

2-3-1- نظریه های خلاقیت                                                                26

2-3-2- تعاریف خلاقیت و نوآوری                                                         29

2-3-3- فرآیند خلاقیت                                                                    30

2-3-4- موانع خلاقیت افراد                                                                31

2-3-5- وی‍ژگیها و خصوصیات افراد خلاق                                                 32

2-4- پیشینة تحقیق                                                                        33

2-4-1- تحقیقات خارجی و داخلی                                                        33

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه                                                                                   39

3-2-روش تحقیق                                                                            39

3-3- جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه                                     39

3-4- ابزارهای پژوهش                                                                       40

3-4-1- مقیاس افتراق مفهومی مدیریت                                                   40

3-4-2- پرسشنامه خلاقیت دبیران                                                         43

3-5- شیوه جمع آوری اطلاعات                                                            45

3-6-روشهای آماری                                                                          45

فصل چهارم: یافته های پژوهش

4-نتایج                                                                                        48

4-1-نتایج آمار توصیفی                                                                      48

4-2-نتایج آمار استنباطی                                                                   50

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1-بررسی نتایج                                                                            60

5-2-محدودیتها و مشكلات تحقیق                                                         68

5-3-پیشنهادهای كاربردی                                                                   69

5-4- پیشنهادهای پژوهشی                                                                  70

منابع فارسی                                                                                   71

منابع لاتین                                                                                    73

پیوستها

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

جدول شماره3- 1- جامعه و نمونه آماری                                                            40

جدول شماره3- 2- نتایج حاصل از (تحلیل گزینه)                                                  42

جدول شماره3- 3- ضریب آلفای كرونباخ ابعاد مقیاس افتراق مفهومی مدیریت                  43

جدول شماره3-4- نتایج حاصل از (تحلیل گزینه)                                                   44

جدول شماره 4-1- شاخصهای آمار توصیفی متغیرهای پیوسته تحقیق                           49

جدول شماره 4-2- شاخص های آمار توصیفی سطح تحصیلات                                   49

جدول شماره 4-3- فراوانی و درصد فراوانی جنسیت در سه سبک مدیریت                      50

جدول شماره 4-4- ضرایب همبستگی بین سبک های مدیریت  و خلاقیت دبیران              51

جدول شماره 4-5-1- ماتریس همبستگی بین مؤلفه‌های سبك مدیریت و خلاقیت دبیران     52

جدول شماره4-5- ضریب رگرسیون بین مولفه های مدیریت سنتی  و خلاقیت دبیران          52

جدول شماره 4-6- ضریب رگرسیون بین مولفه های مدیریت متعادل و خلاقیت دبیران                   54

جدول شماره 4-7- ضریب رگرسیون بین مولفه های مدیریت مشارکتی وخلاقیت دبیران       55

جدول شماره4-8- ضریب رگرسیون بین مولفه های مدیریت وخلاقیت دبیران                   56

جدول شماره 4-9- مقایسه تفاوت ضرایب همبستگی سبک های مدیریت  و خلاقیت دبیران   57

جدول شماره 4-10- تفاوت میانگین نمرات مدیریت دبیران زن و مرد                            58

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

نمودار1- ویژگی‌ها و خصوصیات افراد خلاق                                                         32

 

چکیده

 

بررسی تاثیر سبکهای مدیریت (مشارکتی و سنتی) بر خلاقیت دبیران: مطالعه موردی دبیرستانهای شهر شیرازناحیه 1و2

 

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی تاثیر سبكهای مدیریت (مشارکتی و سنتی) بر خلاقیت دبیران در مدارس متوسطه دولتی شهر شیراز بوده است.جامعه آماری961 نفرو گروه نمونه تحقیق شامل275 نفر از دبیران (زن129 و مرد146) مدارس متوسطه می با شد كه در سال تحصیلی89-88 مشغول كار بوده اند و با روش تصادفی سهمیه ای انتخاب گردیده اند. از دو ابزار، مقیاس افتراق مفهومی مدیریت و پرسشنامه خلاقیت دبیران برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد.پرسشنامه ازدبیران نواحی1و2ازنواحی چهارگانه شهرشیراز می باشد.روش تحقیق حاضرازنوع پیمایشی همبستگی است. روایی وپایایی ابزار ها با استفاده از روش تحلیل گزینه و آلفای كرونباخ بدست آمد. نتایج به دست آمده از پژوهش عبارتند از:

 

1- ضرایب همبستگی بین سبكهای مدیریت (سنتی، متعادل و مشاركتی) و خلاقیت نشان داد كه رابطه بین هر سه سبک مدیریت (سنتی، متعادل و مشارکتی) با خلاقیت دبیران مثبت و در سطح 01/ 0معنی دار است

2-ضرایب تعیین بدست آمده از رگرسیون بین سبكهای مدیریت (سنتی، متعادل و مشاركتی) و خلاقیت نشان می دهد سبك مدیریت مشاركتی نسبت به سایر سبكها (سنتی و متعادل)پیش بینی دقیق تری برای خلاقیت دبیران ارائه می دهد. وهمچنین رگرسیون بین سبك مدیریت  و خلاقیت نیز (55/0R2=) است.

3- تفاوت بین ضرایب همبستگی بدست آمده از سبك مدیریت مشاركتی و خلاقیت با سبك مدیریت سنتی و خلاقیت در سطح 01/0 معنی داراست.

4- بین سبک مدیریت مدیران زن و مرد تفاوت معنی داری در سطح 01/0 وجود دارد.

كلید واژه: سبكهای مدیریت، مشارکتی، سنتی، متعادل، خلاقیت

 

كلیات

1-1- مقدمه:  

خلاء و شكاف میان عصر سنگ تا عصر فضا را خلاقیت و ابتكار انسان پركرده است. انسان در تطور تاریخی خود همواره مدیون و مرهون ابداع و نوآوری خود بوده است.در عصر انفجار اطلاعات و توسعه سریع فناوری پرداختن به فرآیند خلاقیت و ارائه راهکارهای عملی برای رشد و آموزش آن امری ضروری و اجتناب ناپذیر برای ادامه حیات یک جامعه است. هرچند خلاقیت بالقوه در انسان به ودیعه نهاده شده است اما ظهور آن مستلزم پرورش و بکارگیری آن است. تورنس(1982) معتقد است انسان برای بقا نیازمند است که قدرت خلاقیت را پرورش و مورد استفاده قرار دهد )حسینی، 1385).

گسترش و سرعت تغییرات در سراسر جهان باعث شده که خلاقیت بیش از پیش اهمیت یابد، کشورها فقط با ابتکار و نوآوری می توانند خود را با شرایط جدید وفق داده و همگام با دگرگونیها به پیش روند. بدیهی است در دنیای پیچیده کنونی، سازمانهایی در رقابت با سایرین موفق ترند که بتوانند از فرصت های پیش رو به بهترین نحو استفاده کنند و این امر جز با افزایش خلاقیت و نوآوری امکان پذیر نیست.

امروزه شعار “نابودی در انتظار شماست مگر اینکه خلاق و نوآور باشید” در پیش روی مدیران همه سازمانها قرار دارد و سازمانهایی موفق هستند که دایماً افکار و اندیشه های جدید را در سازمان کاربردی کنند و این امر توسط مدیران و کارکنان خلاق امکان پذیر است (ساکی،1380).

توانایی مدیریت بر منطبق کردن و سازگار نمودن سازمان با شرایط جدید در محیط به ترتیبی که این شرایط و عوامل به نفع سازمان عمل کند و نه به ضرر آن بستگی به شیوه مدیریت و یافتن راههای جدید ابتکار دارد، در شرایط متغیر و متحول، تنها ادامه راه گذشته براساس تجربه های گذشته کافی نخواهد بود و دوام و حیات سازمان بر فکر و عقیده تازه و خلاق نیاز خواهد داشت. در واقع، قوه خلاقه موجود در یک سازمان یکی از با ارزشترین سرمایه­های آن سازمان است که توسط مدیریت سازمان بارور می شود(عالی، 1379).

لوازم مدیریت مشاركتی: برای پیاده كردن نظام مدیریت مشاركتی در سازمانهای آموزشی باید قبلا مقدمات كار و زمینة اجرا مهیا گردد. جهت نیل به این مقصود توجه به عوامل زیر ضروری است:

 

1- گرایش به عدم تمركز:

گرایش فلسفه، اهداف وفعالیتهای سازمان های آموزشی از تمركز بسوی عدم تمركز موجب تفویض اختیار بیشتر به زیردستان خواهد بود و مشاركت آنها را در تصمیم­گیری­ها بیشتر خواهد كرد. توجه به نیازها، شرایط و امكانات اجرایی، امكان تبادل نظر از بالا به پایین یا ارتباط متقابل مدیران و برنامه ریزان و مجریان، توجه به تفاوتهای فردی كاركنان، توجه به خلاقیت­ها، ابتكارات وآزادی عمل و توجه به تصمیم گیری دررده های پایین از ویژگیهای مثبت گرایش به عدم تمركز در نظام مدیریت مشاركتی است.

 

2- كاهش بوروكراسی

بوروكراسی به خاطر ویژگی های ذاتی خود نمی تواند به مشاركت كاركنان و برخورد خلاقیت ها و ابتكارات آنها میدان دهد و در بسیاری از موارد كیفیت را فدای كمیت می‌سازد، تمركز ذاتی بوروكراسی خود دلیل قانع كننده ای براین ادعا می باشد. علاوه بر این كاهش بوروكراسی در سازمانهای آموزشی زمینة مشاركت را تسهیل می‌كند و این خود تحولی دیگر در استقرار مدیریت مشاركتی است.

 

 

– ثبات مدیریت:

از آنجا كه در نظام مدیریت مشاركتی اثربخشی وكیفیت مورد انتظار است و تحقق این امر منوط به برنامه ریزی های دراز مدت می‌باشد، ثبات مدیریت عامل تعیین كننده ای در این زمینه خواهد بود. تغییر مدیران سازمانهای آموزشی در جریان نوسانات سیاسی جامعه ضربة جبران ناپذیری بر پیكرة سازمان وكیفیت فعالیتهای آن وارد می‌آورد. این تغییرات توجه مدیران را به اهداف و برنامه­ریزی­های كوتاه مدت و كمی سوق می‌دهد و از میزان مشاركت می‌كاهد.

 

4- آموزش نیروی انسانی

برنامه­ریزی آموزش برای ارتقای سطح علمی نیروی انسانی سازمانهای آموزشی به صورت مستمر موجب آشنایی با تحقیقات جدید، روش­های نو در زمینة انجام كار و… خواهد شد و تحقق نظام مدیریت مشاركتی را تسهیل خواهد كرد.

 

5- تغییر وتحول در ساختار اداری و آموزشی

ساختار و تشكیلات نظام آموزشی ما گرایش به تمركز دارد و طبیعی است كه مناسب نظام مدیریت مشاركتی نیست. بنابراین ضروری است كه علاوه بر تغییر و تحول در ساختار اداری و آموزشی، قوانین و آیین­نامه­های آموزشی نیز متناسب با مدیریت مشاركتی تغییر یابند (تصدیقی، 1380).

در پژوهش حاضر به بررسی تاثیر سبک های مدیریت (مشارکتی و سنتی) بر خلاقیت دبیران  دبیرستانهای شهر شیراز(ناحیه1و2) پرداخته شده است.

سبک مدیریت مشارکتی شامل پنج جزء اساسی به شرح زیرمی باشد: (تصمیم گیری[3]‏، ارتباطات[4]، رهبری[5]، ساختار[6]و كنترل[7]) سبک مدیریت سنتی نیز شامل عوامل فوق می‌باشد با این تفاوت که سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که امتیازات بالاتری را در مقیاس مدیریت که این عوامل را می‌سنجد، کسب می‌كند. در این تحقیق به بررسی رابطه سبکهای مدیریت (مشارکتی، متعادل و سنتی) و خلاقیت دبیران پرداخته می شود همچنین تاثیر سبک­های مدیریت (مشارکتی،متعادل و سنتی) بر خلاقیت سنجیده می‌شود سپس تفاوت ضرایب همبستگی سبک مدیریت مشارکتی و خلاقیت با سبک مدیریت سنتی و خلاقیت دبیران بررسی می‌شود و در پایان تفاوت سبک مدیریت مدیران زن و مرد بررسی می شود.

[1]-Decentralization

[2]-Bureaucracy

[3]-Decision making

[4]-Communication

[5]-Leadership

[6]-Structure

[7] – Control

 

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

استاد راهنما :

دکتر احمد حدادیان

 

استاد مشاور :

دکتر خلیل غفاری

 

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

 

فهرست مطالب

 عنوان                                                                                                     صفحه

چکیده 1

. 2

کلیات تحقیق. 2

مقدمه : 3

بیان مسأله: 5

اهمیت و ضرورت مساله: 7

اهداف تحقیق : 8

الف- اهداف کلی تحقیق : 8

ب-اهداف ویژه (جزئی) تحقیق : 9

.فرضیه ها و سوال ها: 9

چهارچوب نظری تحقیق: 10

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها: 10

تعاریف نظری: 10

تعاریف عملیاتی : 10

واژه ها واصطلاحات : 11

برنامه ریزی درسی : 11

محتوا : 11

تحلیل محتوا: 11

محتوای فعال : 11

محتوای غیر فعال: 12

ضریب درگیری : 12

 

. 13

ادبیات و پیشینه تحقیق. 13

مقدمه : 14

شیوه های ارائه محتوای کتاب های درسی. 17

طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران. 18

ژان ژاک روسو ( 1778 ـ 1712 ) میلادی.. 18

1-کاربرد نظریات روسو در طراحی برنامه های درسی فعال. 19

2 ـ جان دیویی ( 1952 ـ 1859 ) میلادی.. 21

3 ـ جروم ـ اس ـ برونر 1951 میلادی.. 23

دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال: 26

سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان : 29

1 ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی.. 30

2 ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال 1850 میلادی.. 30

3 ـ از 1850 تا 1916 میلادی.. 31

1-3-هدف از آموزش : 32

2-3-محتوای کتاب های درسی : 32

3-3-روش آموزش : 32

4-3-شیوه ارزشیابی : 32

4 ـ از 1916 تا 1950 میلادی.. 33

1-4-هدف از آموزش: 34

2-4- محتوای برنامه ها : 34

3-4-روش آموزش : 34

4-4- شیوه ی ارزشیابی : 34

5 ـ از 1950 تا 1980 میلادی.. 34

1-5-هدف از آموزش : 37

2-5-محتوای برنامه ها : 37

3-5-روش آموزش : 38

4-5-شیوه ارزشیابی : 38

6 ـ از 1980 تا 2000 میلادی.. 38

1-6-هدف از آموزش : 38

2-6- محتوای برنامه های درسی : 38

3-6-روش آموزش : 39

4-6- شیوه ارزشیابی : 39

7 ـ از سال 2000 میلادی تا کنون. 39

1-7- هدف از آموزش : 40

2-7-محتوای برنامه های درسی. 40

3-7-شیوه آموزش : 40

4-7-شیوه ارزشیابی : 40

5-7-دانش آموزان علوم را به عنوان موضوعی تلفیقی مطالعه می کنند 41

سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در ایران. 41

1 ـ سال 1268 هجری شمسی. 41

ـ سال 1289 هجری شمسی. 42

3 ـ سال 1290 هجری شمسی. 42

4 ـ سال 1307 هجری شمسی. 42

5 ـ سال 1308 هجری شمسی. 42

6 ـ سال 1312 هجری شمسی. 42

7 ـ سال 1317 هجری شمسی. 43

8 ـ سال 1335 هجری شمسی. 43

9 ـ سال 1337 هجری شمسی. 43

10ـ سال 1342 هجری شمسی. 43

11 ـ سال 1345 هجری شمسی. 44

12 ـ سال 1370 هجری شمسی. 44

13 ـ سال 1373 هجری شمسی تاکنون. 44

اهمیت و نقش آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان. 45

اهداف آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان. 47

تعریف و مفهوم محتوا : 51

تعریف تحلیل محتوا 52

ویژگی های تحلیل محتوا : 53

اهداف تحلیل محتوا 54

نقش و اهمیت تحلیل و محتوا : 54

لذا تحلیل محتوا فقط ابزار است و بس ( کریپندوزف،نایبی 1378 ، ص 26 ) 55

تحقیقات انجام شده: 55

1 ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی سال تحصیلی (69ـ 1368 ) به روش ویلیام رومی که توسط موسی پور انجام شده است . 56

2 ـ تجزیه و تحلیل کمی بخش جغرافیایی کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( 73 ـ 1372 ) با استفاده از. 56

3ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی در سال تحصیلی ( 73ـ 1372 ) 57

4 ـ ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی پایه اول ، دوم و سوم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ( 76 ـ 1375 ) توسط صداقت انجام شده است. 57

5 ـ ارزشیابی شیوه ی ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی دوره راهنمایی در سال تحصیلی ( 76ـ 1375 ) با استفاده از رو ویلیام رومی که توسط پوربافرانی انجام شده است.. 58

7-تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه های سوم و چهارم ابتدایی که در سال تحصیلی  ( 77 ـ 1376 ) توسط  امام جمعه انجام شده است . 59

ج ) پژوهش های انجام شده در سایر کشورهای جهان : 59

1-لیندا فور شوور 1993 میلادی : 59

2-سنتاایزن و همکارانش 1994 میلادی : 59

3-جی کاری و دیگران 1996 میلادی : 60

4-جن پارکرو اسپینیک 1997 میلادی : 60

5-مارلوادیگر 2001 میلادی : 60

نتیجه گیری : 63

. 64

مقدمه. 65

روش انجام شده پژوهش : (روش تحقیق ) 66

جامعه آماری: 66

نمونه آماری : 66

ابزارهای جمع آوری داده ها : 66

روش تجزیه و تحلیل داده ها : 67

حد مطلوب ضریب درگیری.. 73

. 74

تجزیه و تحلیل داده ها 74

مقدمه. 75

سوال1: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی : 78

سوال2: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 80

سوال3: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی : 82

سوال4: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه. 84

سوال5: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه متن کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 86

سوال2: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 91

سوال3: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی : 93

سوال4: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی : 95

سوال6: بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه پرسش های کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی : 97

سوال1: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 101

سوال2: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 103

سوال3: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 105

سوال4: بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی : 107

مشخصات جدول شماره ( 14 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی : 107

سوال5: بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه تصاویر کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 109

. 111

بحث ونتیجه گیری.. 111

مقدمه. 112

نتیجه گیری.. 113

پیشنهادات.. 117

محدودیت های محقق: 119

منابع و مآخذ 120

منابع فارسی. 120

منابع خارجی. 124

 

فهرست جداول ونمودارها

 جدول                                                                                                     صفحه

(1 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی………………………………………………………….. 69

 (2 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 70

 (3 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 71

 (4 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. 72

 (5 ـ 3): مشخصات کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 72

 ( 6 ـ 3 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن های کتاب.. 78

 ( 7 ـ 3 ) توزیع فراوانی اطلاعات مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی. 80

 ( 8 ـ 3 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی. 82

 ( 1 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 84

 ( 2 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 86

 ( 3 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 82

 ( 4 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. 84

 ( 5 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 86

 ( 6 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 89

 ( 7 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 91

 ( 8 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی. 93

 ( 9 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. 95

 ( 10 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 97

 (10-4)توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی. 97

 ( 11 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی : 101

 ( 12 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی : 103

(4-13)جدول توزیع اطلاعات مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی. 105

 ( 13 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی : 105

 ( 14 ـ 4 ) : توزیع فراوانی مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی : 109

(14-4):جدول توزیع فراوانی مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی. 110

 

  

فهرست نمودارها

 نمودار                                                                                                     صفحه

 ( 1 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر. 79

 

 ( 2 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی در فصل های مورد نظر. 81

 ( 3 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی در فصل های مورد نظر. 83

 ( 5 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به متن کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی در فصل های مورد نظر. 87

 ( 6 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر  90

 ( 7 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی در فصل های مورد نظر  92

 ( 8 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کل کتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی در فصل های مورد نظر  94

 ( 9 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی در فصل های مورد نظر  96

 ( 10 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به پرسش های کتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی در فصل های مورد نظر  98

 ( 11 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر  102

 ( 12 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی در فصل های مورد نظر . 104

 ( 13 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه سوم ابتدایی در فصل های مورد نظر  106

( 14 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویر کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی در فصل های مورد نظر

( 15 ـ 4 ) : مقایسه ضرایب درگیری مربوط به تصاویرکتاب علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی در فصل های مورد نظر

 

چکیده

 موضوع تحقیق :تحلیل محتوای  کتب علوم تجربی دوره ی ابتدایی به روش ویلیام رومی در سال تحصیلی (88-1387).

دراین  پژوهش ازتکنیک “تحلیل محتوا” که جنبه ی عینی ،واقعی  ووصف نگاری که توسط  ویلیام رومی در کتاب های “شیوهای پژوهشی در آموزش علوم” مطرح گردیده وازطریق آن می توان محتوایی راکه به صورت فعال واز محتوای غیر فعال جدا کرده و به عبارت دیگر با استفاده از این روش می توان ومشخص نمود که محتوای یک کتاب تا چه حد قادر است که فراگیر رابه فعالیت وادارواورادرتجارب یادگیری سهیم نماید. جامعه آماری این پژوهش شامل کتابهای علوم تجربی پایه های اول تا پنجم ابتدایی در سال تحصیلی (88-1387)می باشد.به منظور رسیدن به نتایج تحقیق و قابل اعتماددرمورد کتاب های مذکور کلیه محتوادر قسمت های متن ،پرسش،وتصاویر به طور کامل مورد بررسی قرار گرفته ودر واقع نمونه پژوهش منطبق با جامعه آماری می باشد وبرای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز هر یک ازاجزای محتوای از کتابهای ذکرشده مورداستفاده قرارگرفته است،درتجزیه وتحلیل داده ها از ضریب درگیری یادگیرنده که به وسیله ویلیام رومی ،ضریب درگیری مطلوب در حد فاصل4/.تا5/1 مطرح  شده استفاده گردیده که لازم به ذکراست که نتایج پژوهش نشان دهنده:که در مورد متن کتاب علوم تجربی پایه اول تا پنجم ابتدایی به ترتیب ،باضریبدرگیری (91/.)، (71/.)، (83/.)، (47/.)، (75/.) است،بنابراین پنج پایه به صورت فعالی ارائه شده ودر حد مطلوب می باشد. ودر مورد پرسشها ضرایب درگیری پنج پایه علوم تجربی ،پایه های اول،سوم،چهارم،وپنجم به  ترتیب،(13/1)، (76/.)،(54/.) ،(50/.)، به صورت فعالی ارائه شده و پایه دوم ،ضریب درگیری(91/1) که به طور کلی پیچیده بوده،درمورد تصاویرکتب علوم تجربی پایه های،اولتاچهارم ابتدایی  بترتیب  ،(9/.)،(96/.)،(40/.)،(43/.) وبه صورت فعالی ارائه شده اما پایه پنجم ابتدایی با ضریب  درگیری( 25/.)که ازحداقل نیز(4/.) پایین ترودرحد مطلوب نبوده وغیرفعالی است.

 

مقدمه :

قرآن کریم می فرماید:

(( و ا لله اخرجکم من بطون ا مها تکم لا تعلمون شیئا وجعل لکم السمع والا بصاروالافعدة لعلکم تشکرون ))   ( قرآن کریم،سوره نحل،آیه 78 )

” وخداشما راازبطن مادران برون آورد درحالیکه هیچ نمیدانستیدوبه شماچشم ،گوش وقلب (بتدریج)  عطا کرد،تا مگرشکر(این نعمتها)رابه جای آرید .

تعلیم وتربیت فرایندی کمکی در رشد و  تکامل انسان است ،وتعلیم وتربیتی از نظر دین مبین اسلام ،مورد قبول است که پویا ،مبتنی برتحقیق،تفکر ،تعقل و استدلال باشد ،که انسان بر خواسته از آن،چشم و گوش بسته وپذیرای هر چیز نخواهد بود . بلکه انسانی است صا حب خرد که دارای استقلال عقل وفکر است وقدرت تجزیه وتحلیل مسائل را دارا می باشد، (مطهری،1370 ،ص 271).

انسان برای رشد و اعتلای خود وساختن آینده ای بهتر،ناگزیربه استفاده ازتجربه های دیگران بخصوص درقالب کتاب وکتابت است وکشورهای مختلف برای بیان برنامه درسی ازکتاب درسی استفاده میکنند ودرموردخط مشی کلی رهنمودهایی می دهند،( مرکزتحقیقات آموزشی،1372،ص 3 ).

ازجمله دغدغه های اصلی نظام آموزشی در هر جامعه ای تدوین برنامه های درسی وکتابهای درسی مطلوب برای تحقق اهداف آموزشی است،که برنامه درسی د رپی آنست که شرایط ،موقعیّت ووسایل مورد احتیاج رادر حیطه تعلیم وتربیت برای فراگیران با شرایط فعلی ونیازهای مشخص آنان فراهم سازد وزمینه تربیت و رشد همه جانبۀ آنان مهیا گردد. به عبارتی طرح برنامه درسی دریک نگاه متفاوت،هستۀ مرکزی تربیت راشکل می دهد ومؤثرترین وسیله جهت هدایت رشد همه جانبه افراد وتغییردرنگرشها ورفتارهاست،(سلیما نپور،1384 ،ص 47).

درکشورمانیزبرنامه های تحصیلی درقالب کتاب درسی دراختیارمعلمان قرارمی گیرد ودراغلب اوقات معلمان برنامه درسی را همان کتاب درسی می دانند، (شعاری نژاد،1367،ص 604).

نقشی که کتابهای درسی در برنامه درسی ایفا می کنندبسیار حائزاهمیّت می باشد،چراکه کتابهای درسی به عنوان وسیله ای درجهت رسیدن به اهداف آموزشی به کاربرده می شود،بنابراین کتابها باید به گونه ای طرح ریزی شده باشد که بتواند تمام نیازهای آموزشی روبه شکوفایی وتفکرخلاق یادگیرنده سوق دهند،پس محتوای آنها باید برای فراگیرنده قابل فهم ودرک وحس پژوهشی اورا فعال کندوبه هدف مورد نظردر برنامه درسی برسد. کتابهای درسی دارای محتوایی به شکل مکتوب  می با شند پس محتوا نقش اساسی در کتابهای درسی دارد .

محتوا،”مجموعه مفاهیم،مهارتهاوگرایشهایی که ازسوی برنامه ریزان انتخاب وسازماندهی میشود.درعین حال محتوا آثارحاصل ازفعالیت های یاد دهی یادگیری رانیزدربرمی گیرد”(ملکی،1383،ص 50).

برای رسیدن به اهداف کلی آموزش نیازبه تحلیل محتوا درکتاب درسی داریم،ازعینیت بخشیدن ،کمی کردن،وسنجش پذیری پیام هاازطریق نمادهای مشخص است.تحلیل محتوا،غالبأ به منظور شناسایی ،تحلیل،ضبط محتوای منابع چاپی وغیرچاپی مورداستفاده قرارمیگیرد.

دراین روش،میتوان مجموعه ای ازاسنادیامتون رااستخراج ،شمارش وطبقه بندی کرد،

(معروفی،یوسف زاده،1388،ص15).

محتوای برنامه ی درسی همان موضوعات درسی است که ازآن به عنوان وسیله ای برای رسیدن به اهداف استفاده میشود،(اوبری،1991،ص 303( .

یکی ازاصول کلی آموزش شرکت فعال یادگیرنده درامریادگیری است،به نحوی که بتواندبا محتوای کتابهای درسی خود درگیرشودوواکنشی فعال در فرایند یادگیری باشد.محتوای فعال،هرگاه محتوای برنامه درسی به گونه ای ارائه گردد که یاد گیرنده رابا محتوای داده شده درگیرسازد،یعنی اولاًسعی کند یادگیرنده راواداربه استفاده ازتجربیات قبلی خود نماید وثانیاً اورابه تجزیه وتحلیل مطالب ارائه وادارکند .زمانی که نتیجه برعکس داشته باشد یادگیرنده نتواندهیچ گونه ارتباط معنایی ویا فکری وتحلیل محتوای بامتن ،تصاویر،وپرسشها درخود ایجاد کنددر اینجا نوع فعالیت به نوع محتوای غیرفعال  بوده است،(موسی پور،1382،ص127).

ویلیام رومی برای سازماندهی برنامه درسی فراینده زیر را مطرح  مینماید :

«مشاهدات وحقایق —-مفاهیم،تعمیم هاواصول—-طرحهای مفهومی » Romey;1968;p12

اوطرح مفهومی را این گونه تعریف می کند:«یک طرح مفهومی در«تئوری وعمل» ،به عنوان یک «ایده بزرگ»یا سیستمی از حقایق ،اصول ومفاهیمی که می تواند دریک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شوند.نحوه سازماندهی محتوا،با روشهای آموزشی مرتبط است .سازماندهی وارائه محتوایی که رومی پیشنهاد میکند ،شیوه هاوراهبردهای فعال آموزش را می طلبد.او آموزش بخصوص آموزش علوم را  جریانی اکتشافی در نظر می گیرد ،وپیوسته تأکید مینماید که نحوه آموزش باید فعال باشد.به نظر او اولین کار معلم ،جلب توجه و انگیزش دانش آموزان است.

بالدوین ویلیامز درکتاب «یادگیری فعال » ،یادگیری فعال را این گونه تعریف می کنند :«یادگیری فعال عبارتست از یادگیری اثربخشی که یادگیرنده به صورت فعالی درجریان درگیر است وامریادگیری  تحت کنترل خود اوست ».

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

استاد راهنما: دکترمحمد نور رحمانی تکه هایی از متن به عنوان نمونه : فهرست مطالب فصل اول کلیات تحقیق… 3 1-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….4 1-2. بیان مسأله. 5 1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق.. 10 1-4. اهداف پژوهشی.. 11 1-5. فرضیه های تحقیق.. 11 1-6. تعریف واژه‏ها و اصطلاحات… 12 ی بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)…………………………………………………………………………………………………………………………………13 2-1. مقدمه. ….14 2-2. تعریف اخلاق.. 14 2-3. تعریف تعهد. 36 فصل سوم روش اجری تحقیق……………………………………………………………………………… 69 3-1. مقدمه. 70 3-2. روش شناسی تحقیق.. 70 3-3. جامعه و نمونه. 70 گردآوری داده ها 71 3-5. روش اجرا 74 3-6. روش تجزیه وتحلیل.. 76 78 یافتههای پژوهش…. Error! Bookmark not defined. 4-1. مقدمه. 78 2-4. یافته های توصیفی.. 79 2-4. یافته های استنباطی.. 85 فصل پنجم Error! Bookmark not defined. 5-2. بحث و نتیجه‎گیری.. 99 5-3. محدویتها 105 5-4. پیشنهادات… ……………………….106 منابع.. …………………..109 منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………119 منابع غیر فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………..122 Error! Bookmark not defined. چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………131 فهرست جداول عنوان صفحه جدول 3-1. سئوالات و میزان پایایی مولفه های پرسشنامه اخلاق کاری.. 72 جدول 3-2. سئوالات و میزان پایایی مولفه های پرسشنامه شاخص توصیف شغل.. 73 جدول 3-3. سئوالات و میزان پایایی مولفه های پرسشنامه تعهد سازمانی.. 74 جدول4-1. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب جنسیت… 79 جدول 4-2. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب تحصیلات 79 جدول 4-3. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب تاهل.. 80 جدول 4-4. فروانی، درصد و درصد تجمعی کارکنان آموزش و پرورش ناحیه 1 بر حسب سابقه خدمت 81 جدول 4-5. مشخصات توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک مؤلفه های آنان. 83 جدول 4-6. مشخصات رگرسیونی پیش بینی استرس کلی براساس مؤلفه های اخلاق کار. 85 جدول 4-7. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد سازمانی براساس مؤلفه های اخلاق کار. 86 جدول 4-8. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد عاطفی براساس مؤلفه های اخلاق کار. 87 جدول 4-9. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد مستمر براساس مؤلفه های اخلاق کار. 88 جدول 4-11. مشخصات رگرسیونی پیش بینی تعهد هنجاری براساس مؤلفه های اخلاق کار. 88 جدول 4-11. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه شغل شما براساس مؤلفه های اخلاق کار. 89 جدول 4-12. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه مسئول مستقیم براساس مؤلفه های اخلاق کار 90 جدول 4-13. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه همکار براساس مؤلفه های اخلاق کار. 90 جدول 4-14. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه ارتقاء شما براساس مؤلفه های اخلاق کار. 91 جدول 4-15. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه حقوق و مزایا براساس مؤلفه های اخلاق کار. 91 مقالات و پایان نامه ارشد جدول 4-16. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه شرایط کار براساس مؤلفه های اخلاق کار. 92 جدول 4-17. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه تعهد عاطفی براساس مؤلفه های استرس شغلی 93 جدول 4-18. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه تعهد مستمر براساس مؤلفه های استرس شغلی 94 جدول 4-19. مشخصات رگرسیونی پیش بینی مؤلفه تعهد هنجاری براساس مؤلفه های استرس شغلی 95 فهرست شکل ها فهرست صفحه شکل 2-1. مدل تصمیم گیری اخلاقی. مأخذ (تدین، 1385) 26 شکل 1-2. مدل سه بخشی تعهد سازمانی. منبع (رضائیان، 1385؛ 112) 50 شکل 3-2. مدل استرس شغلی .منبع ( اشمایل، 1388؛ 198) 64 شکل 3-1. فلوچارات مراحل انجام پژوهش… 75 فهرست نمودارها صفحه عنوان نمودار 4-1. نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب جنسیت… 79 نمودار 4-2 نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب تحصیلات… 80 نمودار 4-3. نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب وضعیت تاهل.. 81 4- 4. نمودار ستونی درصدی شرکت در پژوهش بر حسب سابقه خدمت… 82 چکیده متغیرهای استرس شغلی و تعهد سازمانی از جمله موضوع های مهمی هستند که امروزه در سازمان­های موفق مورد توجه قرار گرفته­اند. یکی از متغیرهایی که با استرس شغلی و تعهد سازمانی مرتبط دانسته شده است اخلاق کاری است. لذا هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین اخلاق کاری با تعهد سازمانی و استرس شغلی در میان کارکنان اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهر بندرعباس بود. تعداد 111 نفر از کارکنان اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهر بندرعباس به صورت نمونه گیری تصادفی ساده، به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. از پرسشنامه­های اخلاق کاری پتی (1990)، تعهد سازمانی آلن و مایر (1991) و پرسشنامه استرس شغلی برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. از آزمون­های ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیری همزمان برای تجریه و تحلیل داده­های پژوهش استفاده شد. نتایج نشان داد که ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و استرس شغلی 32/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین چهار مؤلفه اخلاق کار، مولفه­های علاقه به کار (23/0=β)، و پشتکار در کار (39/0=β)، پیش بینی کننده معنی­داری برای استرس شغلی کلی محسوب می­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و تعهد سازمانی 53/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های پشتکار در کار(24/0=β)، روابط انسانی(21/0=β)، و مشارکت در کار(19/0=β)، پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد سازمانی محسوب می­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و تعهد عاطفی 52/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، مؤلفه­های روابط انسانی(30/0=β)، و مشارکت در کار(25/0=β)، پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد عاطفی محسوب می­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و تعهد مستمر 31/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، هیچ­کدام از مؤلفه­ها به تفکیک بر اساس ضرایب رگرسیونی پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد مستمر محسوب نمی­شوند. هم­چنین ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و مؤلفه مسئول مستقیم (از ابعاد استرس شغلی) 31/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، هیچ­کدام از مؤلفه­ها به تفکیک بر اساس ضرایب رگرسیونی پیش بینی کننده معنی­داری برای مؤلفه مسئول مستقیم (از ابعاد استرس شغلی) محسوب نمی­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و مؤلفه همکار(از ابعاد استرس شغلی) 51/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، تنها مؤلفه پشتکار در کار (33/0=β)، پیش بینی کننده معنی داری برای مؤلفه همکار (از ابعاد استرس شغلی) محسوب می­شود. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و مؤلفه ارتقاء (از ابعاد استرس شغلی) 21/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، هیچ­کدام از مؤلفه­ها به تفکیک بر اساس ضرایب رگرسیونی پیش بینی کننده معنی­داری برای مؤلفه ارتقاء (از ابعاد استرس شغلی) محسوب نمی­شوند. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و مؤلفه حقوق و مزایا (از ابعاد استرس شغلی) 29/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، تنها مؤلفه مشارکت در کار (22/0=β)، پیش بینی کننده معنی داری برای مؤلفه حقوق و مزایا (از ابعاد استرس شغلی) محسوب می­شود. ضریب همبستگی بین مؤلفه­های اخلاق کار و مؤلفه شرایط کار (از ابعاد استرس شغلی) 28/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های اخلاق کاری، تنها مؤلفه علاقه به کار(32/0=β)، پیش بینی کننده معنی­داری برای مؤلفه شرایط کار (از ابعاد استرس شغلی) محسوب می­شود. ضریب همبستگی بین تعهد عاطفی و مؤلفه­های استرس شغلی 42/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که از بین مولفه­های استرس شغلی، مؤلفه­های ارتقاء (30/0=β)، و حقوق و مزایا(31/0=β)، ، پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد عاطفی محسوب می­شوند. ضریب همبستگی بین تعهد هنجاری و مؤلفه­های استرس شغلی 54/0 به دست آمد. مشخصات ضرایب رگرسیونی نشان داد که مؤلفه­های شغل شما (32/0=β)، همکار (27/0=β)، ارتقاء (29/0=β)، و حقوق (29/0=β)، و مزایا پیش بینی کننده معنی­داری برای تعهد هنجاری محسوب می­شوند. کلیده واژه­ها: اخلاق کاری، استرس شغلی، تعهد سازمانی و پرسنل آموزش و پرورش. 1-1.مقدمه در شرایط کنونی رعایت نشدن برخی معیارهای اخلاقی، نگرانیهای زیادی را در بخشهای دولتی و غیردولتی به وجود آورده است. سقوط معیارهای رفتاری در بخش دولتی، پژوهشگران را واداشته تا در جستجوی مبناهای نظری در این رابطه بوده تا بتوانند مسیر مناسب اجرایی آن را فراهم سازند. لذا یکی از عمده ترین دغدغه های مدیران کارآمد در سطوح مختلف، چگونگی ایجاد بسترهای مناسب بـرای عوامل انسانی شاغل در تمام حرفه ها است تا آنها با حس مسئولیت و تعهد کامل به مسایل در جامعه و حرفه خود به کار بپردازند و اصول اخلاقی حاکم بر شغل و حرفه خود را رعایت کنند. اولین گام در دستیابی به این اهداف درک صحیح از مفهوم اخلاق و شناسایی عوامل تاثیرگذار بر رفتار اخلاقی کارکنان در سازمان می باشد تا در گام های بعدی بر روی این عوامل مداقه لازم صورت پذیرد. با توجه به شرایط پیچیده و پویای جهان امروز و ورود به عصر ارتباطات و اطلاعات كه باعث تبدیل شدن جهان به دهكده ای كوچك شده است و پیشرفت شگرف دانش و فناوری‏های گوناگون بشری و به تبع آن بالا رفتن سطح زندگی و توقعات انسان و همچنین تغییرات پرشتاب فرهنگی در جوامع سنتی ، می‏توان نتیجه گرفت كه دیگر نمی‏توان سازمان ها را كه نمودی از جامعه هستند ، بدون در نظر گرفتن شرایط پویای محیط داخلی و خارجی اداره كرد. بلكه افراد سازمانها نیز به همان اندازه دستخوش تغییر و تحولات قرار خواهند گرفت كه دراین بین بیشتر تحولات شامل واگذاری اختیار قدرت تصمیم گیری به افراد در سازمان است زیرا افرادی كه در عصر اطلاعات و ارتباطات و رشد علمی جوامع زندگی می‏كنند افرادی آگاه و توانمند هستند كه خواهان اختیارند . اگر چه امروزه بدلیل اینكه كاركنان در زیر فشار مالی زیادی به سر می‎برند بیشتر توجه و تمایل آنها به مسائل اقتصادی كار است ، ولی به تدریج كاركنان علاقه مند به انجام كارهای با مفهوم وخواهان استقلال شغلی بیشتری در كار خود هستند تا بدین طریق احساس ارزشمندی به آنها دست دهد. یكی از مهمترین مسائل انگیزشی كه امروزه با حجم گسترده ای در مطالعات روان‏شناسی صنعتی و سازمانی در غرب گسترش یافته، مساله« تعهدسازمانی » است (اسماعیلی، 1383). ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید

1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش……………………… 11 1-3-اهداف پژوهش……………………… 14 1-3-1-اهداف کلی……………………. 14 1-3-2- اهداف جزئی……………………. 15 1-4-سؤالات پژوهش……………………… 16 1-4-1- سؤالات کلی……………………. 16 1-4-2- سؤالات جزئی……………………. 16 1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها………………….. 17 1-5-1-تعاریف مفهومی……………………. 17 1-5-2-تعاریف عملیاتی……………………. 19 فصل دوم: پیشینه پژوهش……………………… 21 2-1- مبانی نظری……………………. 22 2-1-1- برنامه درسی……………………. 22 2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی……………………. 22 2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی……………………. 27 2-1-2- محیط حمایتی دانشکده………………….. 31 2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر………………….. 35 2-2-پیشینه پژوهش……………………… 41 2-3- نتیجه‌گیری کلی……………………. 52 فصل سوم: روش شناسی…………………….. 54 مقدمه…………………… 55 3-1- روش پژوهش……………………… 55 3-2- جامعه آماری……………………. 56 3-3 – روش نمونه­گیری و حجم نمونه…………………… 56 3-4- ابزار پژوهش……………………… 56 3-5- روایی و پایایی……………………. 57 3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات……………………. 60 3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………….. 61 سؤالات جزئی……………………. 62 فصل چهارم: یافته­ های پژوهش………………………. 63 مقدمه…………………… 64 4-1-بررسی سئوالات پژوهش……………………… 65 4-1-1- سئوالات کلی……………………. 65 1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 65 2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 66 3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………………. 67 4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟…………………… 68 5- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 69 6- آیا كیفیت محیط حمایتی دانشكده پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 71 7- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشكده به طور همزمان پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟…………. 72 4-1-2- سئوالات جزئی……………………. 74 سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟……….74 سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟……….. 75 سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟…….. 76 سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟…. 78 سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟………81 سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟……….83 فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری……………………. 86 مقدمه…………………… 87 5-1- بحث و نتیجه ­گیری……………………. 87 5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان……………………. 87 5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان……………………. 89 5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 90 5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان…… 91 5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان….. 92 5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……. 96 5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 97 5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده…………………..98 5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده…………………..99 5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد………………….. 101 5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده……….102 5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده ­ها………………….. 103 5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف………………….. 104 نتیجه‌گیری کلی……………………. 107 5-2- محدودیت‌ها………………….. 109 5-2-1- محدودیت­های اجرایی……………………. 109 5-2-2- محدودیت­های پژوهشی……………………. 109 5-3- پیشنهادها………………….. 110 5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………. 110 5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 110 فهرست منابع……………………. 112 چکیده: هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای مرحله­ای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته مهارت­های سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده­ها با استفاده از روش­های آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 3- برخی مهارت­های سطوح برتر تفکر پایین­تر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول می­باشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش­بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش­بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار می­باشد. فصل اول: کلیات پژوهش مقدمه: آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود “آموزش عالی” اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388). با توجه به تاكیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است كه در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم كه مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی كار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلكه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار كسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی، 2005). بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای پایان نامه و مقاله میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد. یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه ­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز، 1998). 1-1- بیان مسئله دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا كه امروزه دانشجویان به دنبال تفكر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كی زا، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال، 1993). تفكر عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفكر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود كه به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر ، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارت­های سطوح برتر تفکر . مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز، تجزیه و کاربرد ساده و راه­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک، 1990). لویس و اسمیت(1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ). با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز ، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل، 2000؛ گالاوان و کوتلر، 2007؛ مکینتون ، 2006؛ اِستال و مایر، 2007). نقشه ­های فکری مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009). بر مبنای الگوی کوهن(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت: عبارت است از: توسعه، بهسازی و ایجاد ابتکار، تفکرات، عقاید، تصاویر و ذهنیت سازنده. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله: حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن (1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه، سنجش موقعیت، و دلالت­ها و مفاهیم. در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­ آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378). از سوی دیگر اثر بخشی سیاست­های آموزشی، برنامه­های درسی تدوین شده و مهارت­های تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصت­هایی که برای مشارکت دانشجو فراهم می­شود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصت­ها و فعالیت­های مختلف در دانشکده اختصاص می­دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصت­های مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک می­کنند را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد. کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی­ها و توانایی­های حرفه­ای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح می­گردد (ملد و هانتز، 1998). محققان فکر می­کنند که به منظور توسعه مهارت­های تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویه­ای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل می­شود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ ، 2000 ؛ آندرسون، کراسول، ایراسیان، کروک شانک، مایر، راس و ویتراک؛ 2001) . بر این اساس موارد فوق به نظر می­رسد که برای رشد و توسعه مهارت­های سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار می­باشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید. این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود. محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند. بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می­باشد. ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه) ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

بررسی رابطه بین سبک های تفکر و نوآوری سازمانی در بین کارکنان اداری دانشگاه ارومیه در سال تحصیلی91-92 اساتید راهنما: دکتر علیرضا حسین پور دکتر بهناز مهاجران تکه هایی از متن به عنوان نمونه : فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول- كلیات پژوهش 1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… 2 1-2- بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………… 3 1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………… 5 1-4- فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 8 1-4-1- فرضیه كلی………………………………………………………………………………………………………… 8 1-4-2- فرضیات فرعی…………………………………………………………………………………………………… 8 1-5- مفاهیم نظری…………………………………………………………………………………………………………. 9 1-6- تعاریف عملیاتی مفاهیم………………………………………………………………………………………. 10 فصل دوم- ادبیات پژوهشی 2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 13 2-2- تعریف سبک……………………………………………………………………………………………………….. 15 2-3- تعریف تفکر………………………………………………………………………………………………………….. 16 2-4- اشکال تفکر………………………………………………………………………………………………………….. 17 2-5- خصوصیات تفکر………………………………………………………………………………………………….. 17 2-6- سبک تفکر…………………………………………………………………………………………………………… 18 2-6- 1- سبک تفکر قانونی…………………………………………………………………………………………. 22 2-6- 2- سبک قضائی………………………………………………………………………………………………….. 23 2-6- 3- سبک کلی نگر………………………………………………………………………………………………. 23 2-6- 4- سبک تفکر سلسله مراتبی……………………………………………………………………………. 24 2-6-5- سبک آزاداندیشی…………………………………………………………………………………………… 24 2-7- ضرورت توجه به سبک های تفکر……………………………………………………………………… 23 2-8- اصول مطالعه سبک تفکر……………………………………………………………………………………. 24 2-9- عوامل موثر تحول در سبک تفکر………………………………………………………………………. 25 2-9-1- فرهنگ…………………………………………………………………………………………………………….. 25 2-9-2-جنسیت…………………………………………………………………………………………………………….. 26 2-9-3- سن………………………………………………………………………………………………………………….. 26 2-9-4- سبک های تفکر والدین…………………………………………………………………………………. 27 2-9-5- مدرسه و شغل………………………………………………………………………………………………… 27 2-10- تعریف نوآوری…………………………………………………………………………………………………… 28 2-11- تفاوت خلاقیت و نوآوری…………………………………………………………………………………. 29 2-12- نوآوری سازمانی………………………………………………………………………………………………… 30 2-13- نوآوری و رقابت…………………………………………………………………………………………………. 32 2-14- استراتژی نوآوری………………………………………………………………………………………………. 33 2-15- فرآیند نوآوری در سازمان………………………………………………………………………………… 34 2-16- مولفه های نوآوری…………………………………………………………………………………………….. 35 2-16-1- فرهنگ سازمانی…………………………………………………………………………………………… 35 2-16-2-منابع انسانی…………………………………………………………………………………………………… 38 2-16-3- ساختار………………………………………………………………………………………………………….. 41 2-17- موانع نوآوری سازمانی………………………………………………………………………………………. 43 2-18- توصیه هایی در خصوص موفقیت نوآوری درسازمان ……………………………………. 44 2-19- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………… 39 فصل سوم- روش پژوهش 3-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….. 54 3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………… 54 3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………….. 54 3-4- نمونه‌ آماری………………………………………………………………………………………………………… 55 3-5- ابزار اندازه‌گیری…………………………………………………………………………………………………… 55 3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………….. 56 3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………… 57 3-8- پایایی……………………………………………………………………………………………………………………. 57 س فصل چهارم- تجزیه و تحلیل داده‌ها 4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 59 4-2- توصیف ویژگی های دموگرافیک نمونه آماری…………………………………………………… 59 4-2-1- جنسیت…………………………………………………………………………………………………………. 59 4-2- 2- سن…………………………………………………………………………………………………………………. 60 4-2- 3- مدرک تحصیلی……………………………………………………………………………………………… 61 4-2-4- سنوات خدمت………………………………………………………………………………………………… 62 4-3-آزمون کالموگروف اسمیرنف………………………………………………………………………………… 63 4-4-بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………. 64 فصل پنجم- بحث و نتیجه‌گیری 5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 74 5-2- نحوه شکل گیری سوال ها و فرضیات……………………………………………………………….. 75 5-3- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………. 75 5-3-1- بررسی فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………… 75 5-4- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………. 79 5-5- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………. 80 5-6- پیشنهادات برای تحقیقات آتی…………………………………………………………………………… 80 منابع منابع­فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….. 81 مقالات و پایان نامه ارشد منابع­انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….. 90 فهرست جداول جدول 3-1- سوالات سبک تفکر…………………………………………………………………………………. 55 جدول3-2- سوالات نوآوری سازمانی…………………………………………………………………………… 56 جدول 3-3- ضرایب پایایی کل پرسشنامه های سبک تفکر و نوآوری سازمانی………. 57 جدول 4-1-توزیع فراوانی و درصد نمونه نمونه بر حسب جنسیت ……………………….. 59 جدول 4-2- توزیع فراوانی و درصد بر حسب سن………………………………………………….. 60 جدول4-3- توزیع فراوانی بر حسب مدرک تحصیلی……………………………………………….. 61 جدول 4-4- توزیع فراوانی بر حسب سنوات خدمت…………………………………………………. 62 جدول 4-5- گالموگراف………………………………………………………………………………………………… 63 جدول 4-6- ضریب همبستگی بین سبک تفکر و نوآوری سازمانی………………………….. 64 جدول 4-7- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه و بعد فرهنگی………………………. 64 جدول 4-8- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه وبعد ساختاری…………………… 65 جدول 4-9- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه و بعد منابع انسانی……………….. 65 جدول4-10- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد فرهنگی…………………………….. 66 جدول 4-11- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد ساختار سازمانی………………. 67 جدول4-12- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد منابع انسانی………………………. 67 جدول 4-13- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد فرهنگی…………………………. 68 جدول 4-14- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد ساختار………………………….. 68 جدول 4-15- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد منابع انسانی…………………. 69 جدول 4-16- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد فرهنگی……………….. 69 جدول 4-17- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد ساختار………………… 70 جدول4-18- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد فرهنگی………………… 70 جدول 4-19- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعد فرهنگی………………….. 71 جدول 4-20- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعد ساختار……………………. 71 جدول 4-21- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعدانسانی………………………. 72 جدول 4-22 نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه هر یک از انواع سبک تفکر و نوآوری سازمانی ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 72 فهرست نمودارها نمودار4-1- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب جنسیت…………………………… 60 نمودار 4-2- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب سن…………………………………. 61 نمودار 4-3- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب مدرک تحصیلی……………… 62 نمودار 4-4- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب سنوان خدمت………………. 63 مقدمه اندیشه و اندیشه ورزی، وجه بارز تفاوت میان انسان با دیگر موجود ها عالم هستی است و همین اندیشه، نوع و شكل آن و نیز نگاه و رویكرد به عالم، عامل ایجاد انگیزه برای رفتار و حركت در هستی است. اندیشه ورزی توام با بی مرزی است در واقع، نهایت نداشتن و فراروندگی(حتی فروروندگی) اندیشیدن، ذاتی آن است مگر آنكه عالمانه و عامدانه؛ قصد محصور و محدود كردنش وجود داشته باشد. اندیشه، برای انسان حكم ریسمان را دارد؛ هم توانایی به اوج رسانیدن و هم ظرفیت به حضیض بردن. پس تنها به این بستگی دارد كه به چه نیت و منظوری، قرار است به كارگرفته و چگونه از آن استفاده شود. باید تصمیم گرفت كه هدف از زندگی، تلاش و كار،افزایش طول زندگی است یا غنا بخشی به عرض آن؟( مرعشی و همکاران،1388،ص5). «تفكر، شكل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی ترین شكل فعالیت عقلی و ذهنی است. به عبارت دیگر، تفكر، یك فرایند شناختی است كه بوسیله رموز یا نشانه های نمایانگر اشیا و حوادث، مشخص میشود( مكتبی فرد، 1388،ص359). دانشمندان تفكر را هم ركن اساسی و هم مبدل رفتار موجود انسانی می دانند، در نتیجه افكار نقش اساسی در رفتار انسان بازی می كند. تفكر تعیین كننده احساس است و تغییر در تفكر، تغییر در عواطف را در پی خواهد داشت (شارف،2000به نقل از ناطفیان،1387،ص2). از دیدگاه روانشناسی، تفكر یك پدیده جهت­­­دار ارادی است ( شیرودی و موسوی,1384، ص133). بنابراین درك سبك های تفكر تاثیر بسزایی در موفقیت و پیشرفت فرد دارد و در سطح گسترده تر در سازمان تطابق متناسب سبك های تفكر می تواند سبب شكوفایی سازمان شود(سلك و آتش پور,1385، ص3). سرعت تغییرات در دنیا به صورتی بی سابقه افزایش یافته است. در تحقیقی كه به تازگی به صورت پیمایشی انجام شد نشان داد کهباید سازش با پدیده تغییرات سریع باشد، و بیشتر مدیران و سازمانهای كنونی با این پدیده دست و پنجه نرم می كنند(ال دفت ،1377، ص11). اگر تنها یك سرانجام غیرقابل فرار وجود داشته باشد، این است كه همه شركتها و سازمانها امروز ناچارند كه خود را از نو تعریف كنند( چمپی و نوربا، ،1377،روی جلد). در این عصر، شعار اصلی«خلاقیت و نوآوری» است. اگر سازمانها و مدیرانشان بخواهند به حیات خود ادامه دهند و در بلند مدت كامیاب باشند، باید نوآور باشند و به طور مستمر خود را با وضعیتهای جدید تطبیق دهند (رضائیان،1387،ص1059). فراگرد ایحاد فكرهای جدید و تبدیل آن فكرها به عمل و كاربرد های سودمند را نوآوری گویند در سازمانها این كاربرد ها به دو صورت انجام می شود :1) نوآوری در فراگرد:كه موجب بهینه شدن راههای انجام كار می گردد. 2) نوآؤری در محصول:كه به تولید محصولات یا ارائه خدمات جدید و بهبود یافته منجر می شود. مدیریت نوآوری در فراگرد و محصول شامل«ابداع حمایتی زیا عمل كشف«كاربرد» یا عمل استفاده می شود(رضائیان،1387،ص2و3). مدیران باید محیطهای كاری جدید را به گونه ای طراحی كنند كه محرك خلاقیت و جریان مستمر ارائه فكرهای جدید باشد. «كاربرد»با ابداع برای بهترین استفاده از فكرهای جدید سرو كار دارد(همان،ص106). ***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است*** متن کامل را می توانید دانلود نمائید